Czytaj książkę: «Emociones, inteligencias múltiples y rendimiento académico en universitarios»

El carácter multimodal del rendimiento académico

Zuany Luz Paba Argote, Kelly Obispo Salazar

y Kenia Melissa Munera Luque

El estudio del rendimiento académico ha sido foco de atención durante muchos años; comprender cómo abordarlo, potenciarlo y qué le influye ha generado interés en la comunidad científica que busca estrategias para alcanzar mejores desempeños académicos en los estudiantes. Autores como Carreto, Jaimes, Ariza, Rosas y Torreblanca (2014) afirman que desde hace décadas existe la preocupación por determinar qué variables influyen en el logro académico. La complejidad de definirlas inicia desde la conceptualización del rendimiento académico. Además, con el transcurrir del tiempo, este último ha sido utilizado para el control en las instituciones educativas (Paba Barbosa, Lara Gutiérrez y Palmerazo Rondón, 2008), lo cual significa que el rendimiento académico tiene diferentes implicaciones que hacen interesante su abordaje desde distintos campos de estudio.

En torno a la definición de rendimiento académico (en adelante RA), se pueden encontrar, por un lado, posturas relacionadas con procesos evaluativos. Tal es el caso de Prada, Rincón y Hernández (2018), quienes lo conciben como aquellas evaluaciones que deben estar enmarcadas en una serie de procedimientos planificados y que dan respuesta al logro de las metas de formación y aprendizaje. En esa misma línea, Diamond (2013), para referirse al RA, hace énfasis en el éxito que obtiene un estudiante al ser evaluado a través de diferentes test, es decir, se puede medir por medio de evaluaciones realizadas para conocer su aprendizaje (Martínez, Salguero y Fernández, 2016).

Por tanto, que un estudiante posea éxito académico se limita a la obtención de altas calificaciones en evaluaciones; no obstante, es necesario precisar que en el RA confluyen múltiples y complejos factores que lo influyen y que intervienen en el estudiante, como el cumplimiento de los objetivos académicos (Garbanzo, 2007; Guerra y Borrallo, 2017; Rojas, 2013).

De otra parte, es posible referenciar posturas sobre el RA asociadas a la adquisición de conocimientos y metas, siendo el caso de Machado-Duque, Echeverri-Chabur y Machado-Alba (2015), y Guerra y Borrallo (2017), quienes plantean que el nivel de adquisición de conocimientos, las metas y los objetivos educativos establecidos dentro de un curso o programa en el que un alumno está inscrito permiten reconocer el RA. En este sentido, el RA es una variable que fluctúa de acuerdo con el aprendizaje del estudiante; es decir, que los cambios en las calificaciones determinan el nivel del rendimiento académico obtenido por un alumno (Veas, Castejón, Miñano y Gilar, 2019).

Para Erazo (2013), el RA es un fenómeno en el que es posible identificar dos dimensiones, una objetiva y otra subjetiva, ya que está caracterizado por elementos cuantitativos-numéricos y cualitativos-personales-sociales (Caso y Hernández, 2007) que configuran el potencial del continuo enseñanza-aprendizaje. Reconociendo la dualidad para el RA, es posible identificar estudios desde múltiples campos de conocimiento que buscan comprender la manera como este se desarrolla, para cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje en cualquier nivel de formación.

Teniendo en cuenta la importancia del RA (Zapata, Los Reyes, Lewis y Barceló, 2009), es posible encontrar un amplio número de investigaciones que buscan analizar los diferentes factores que pueden incidir sobre él, sean de carácter demográfico, social, económico, educación de los progenitores, sexo, ingresos familiares, la relación estudiante-profesor, el nivel de inteligencia, entre otros (Carreto et al., 2014; Rodríguez, Ariza y Ramos, 2014; Salazar y Heredia, 2019; Sanguinetti, López, Vieta, Berruezo y Chagra, 2013), temas que son de interés para los científicos del área y que destacan la importancia de esta variable sobre factores que reconocen la integralidad del estudiante en contextos educativos.

En este sentido, el carácter multimodal del RA conlleva que no sea una variable que se pueda estudiar desde una sola perspectiva, ya que se trata de un fenómeno multicausal que puede ser estudiado a partir de distintas variables, sus relaciones y consecuencias (Closas, Estigarriba, De Castro, Rohde y Dusicka, 2017). Por eso, requiere de un análisis continuo que proporcione insumos para la creación de herramientas que potencien los procesos de aprendizaje, influenciados por múltiples factores para tener en cuenta en la enseñanza.

Rendimiento académico y cronotipo

En las últimas décadas, el RA ha estado asociado a variables como el cronotipo y el ciclo vigilia-sueño, las inteligencias múltiples, la emoción, la depresión y la ideación suicida. De esta manera, Machado-Duque et al. (2015), en un estudio realizado en estudiantes de medicina, hallaron que el RA bajo es influenciado por un mal tipo de sueño. Asimismo, Lucero et al. (2014) afirman que, en los estudiantes universitarios, la prevalencia alta de perturbaciones en el sueño y la vigilia se asocian al bajo RA.

Tonetti, Natale y Randler (2015a) realizaron un metaanálisis y concluyeron que el cronotipo vespertino se encuentra asociado a un bajo RA; asimismo, que la relación cambia con el tiempo y se torna más débil en estudiantes universitarios. Por su lado, Preckel, Lipnevich, Schneider y Roberts (2011) hallaron que el cronotipo vespertino se asocia positivamente con la capacidad cognitiva y negativamente con el RA, en contraste con los matutinos, en los que la asociación con la capacidad cognitiva fue negativa y con el RA, positiva. Por otro lado, se ha encontrado que el cronotipo matutino se asocia con altos niveles de motivación académica, la inteligencia, la conciencia, los objetivos de aprendizaje y el RA (Arbabi, Vollmer, Dörfler y Randler, 2015; Enright y Refinetti, 2017; Horzum, Önder y Besoluk, 2014).

Por otro lado, Rodríguez-De Ávila, Paba Barbosa, Rodrigues-de França, Chionbacanga y Ceballos-Ospino (2020) plantean que es habitual encontrar trastornos del ciclo sueño-vigilia en adultos y jóvenes universitarios, al igual que en la calidad de sueño (CS), lo que puede determinar posibles alteraciones diurnas y bajo rendimiento académico. Así, esta baja CS está asociada al bajo desempeño académico (DA) (Lucero et al., 2014, citado por Rodríguez-De Ávila et al., 2020).

Asimismo, algunas investigaciones han evidenciado que, por ejemplo, en estudiantes de medicina, la baja CS, determinada por ineficiencia del sueño y la somnolencia diurna, ha tenido repercusiones negativas en el DA, sobre todo al cierre del semestre académico (Machado-Duque et al., 2015; Niño, Barragán, Ortiz y González, 2018; Prichard y Hartmann, 2019).

Rendimiento académico e inteligencias múltiples

Por otra parte, Velásquez, Puentes y Castro (2014), en un estudio realizado con estudiantes de ingeniería de sistemas, manifiestan que el RA está asociado con las puntuaciones obtenidas en la medición de las inteligencias múltiples. En esta misma línea, Salcedo (2016), en el estudio titulado Inteligencias múltiples y rendimiento académico de estudiantes universitarios en Huancayo, 2015, encontró que, de acuerdo con las carreras, es probable que haya mayor significancia entre un tipo de inteligencia múltiple y el RA. Así, la inteligencia interpersonal y el RA se correlacionan significativamente en los estudiantes de ingeniería ambiental, minas e industrial. También, entre la inteligencia verbal y el RA de los estudiantes de civil, hay una correlación significativa, mientras que en los ingenieros electrónicos existe relación entre el RA y la inteligencia kinestésica.

Además, se ha revelado un nivel de significancia alto entre la inteligencia matemática y el RA (Prada et al., 2018). Lo anterior evidencia que, de acuerdo con la naturaleza de la carrera profesional que se esté estudiando, puede reconocerse una significancia entre el RA y algún tipo de inteligencia múltiple, hecho que es representativo si se analiza desde una perspectiva de orientación vocacional e inclusión laboral según los perfiles y competencias requeridas en cada campo.

Pese a los resultados de las investigaciones anteriores, autores como Martínez, Salguero y Fernández (2016) afirman, en su artículo sobre la creatividad, las inteligencias múltiples y el RA con uso de TIC, que el RA, ya sea en el promedio general o por asignaturas, y las inteligencias múltiples no se correlacionan de manera significativa.

En virtud de lo señalado, es necesario analizar la incidencia que hay entre el RA y las inteligencias múltiples, para reconocer si hay o no significancia positiva o negativa entre ambas variables, e inclusive en cómo ellas pueden contribuir en la mejora del proceso de orientación vocacional e inserción laboral. De esta forma, si se reconoce que la inteligencia y sus múltiples dimensiones tienen un papel importante, producto de las implicaciones en el RA, se hará imprescindible aumentar las investigaciones para generar mayor conocimiento (Closas et al., 2017) y determinar, entre otros aspectos, la influencia o grado de asociación con el RA.

Rendimiento académico e inteligencia emocional

También las emociones positivas y el apoyo de la autonomía han demostrado un resultado representativo sobre el RA (Oriol, Mendoza, Covarrubias y Molina, 2017). De este modo, se han encontrado correlaciones entre la inteligencia emocional y el RA, en las cuales dimensiones como las destrezas intrapersonales, la adaptabilidad y el control de las situaciones que provocan estrés han tenido mayor puntuación, llegando a considerarse como predictores del logro académico (Newsome, Day y Catano, 2000; Páez y Castaño, 2015).

Garello y Rinaudo (2013) revelan la importancia que constituye la emoción y la reflexión sobre el quehacer académico, de manera que afectan el RA de los estudiantes. También, otras investigaciones (Cleary, Dembitzer y Kettler, 2015) afirman que las estrategias afectivas hacen referencia a cómo el estudiante reconoce sus emociones y sentimientos frente a una tarea en el contexto académico. Reconocer las emociones y los sentimientos y realizar autoevaluación de los resultados de aprendizaje permiten al individuo generar mayor interés o establecer mayor esfuerzo para alcanzar mejores resultados en su desempeño o rendimiento académico.

Mega, Ronconi y De Beni (2014) modelaron una ecuación estructural con los resultados académicos de 5.805 estudiantes de diferentes programas de pregrado en metodología presencial de la Universidad de Padua (Italia), e identificaron que las emociones negativas y la baja motivación no presentan valor predictivo para un alto rendimiento académico en la carrera. Por su lado, Paoloni y Vaja-Arabela (2013) en su estudio hallaron que, cuando un alumno confía en su potencialidad para lograr el éxito en el RA, esta se asocia con emociones positivas (esperanza y orgullo).

En un estudio más reciente, Leung y Tan (2016) estructuraron un modelo explicativo en el que incluyeron emociones positivas y aprendizaje autorregulado con estudiantes de pregrado de Hong Kong. El análisis permitió evidenciar que el RA alto de los estudiantes puede verse influenciado por las relaciones consistentes que se establecen con la madre, lo que redunda en emociones positivas y, por ende, se presenta un despliegue de habilidades de aprendizaje que impacta en el RA.

De acuerdo con lo anterior, la inteligencia emocional se establece como un constructo que facilita que los estudiantes posean un repertorio de habilidades que favorecen y potencializan los procesos de aprendizaje. El despliegue de destrezas sociales y el manejo de emociones dotan al estudiante de motivación hacia los objetivos correctos, generando un mayor esfuerzo en el desarrollo de las actividades escolares que influyen positivamente sobre el RA.

Desarrollar en el estudiantado reconocimiento en sus emociones y sentimientos constituye en sí una herramienta necesaria e indispensable para mejorar el aprendizaje y el RA en los centros de educación. La inteligencia emocional debe ser entonces comprendida dentro del sistema educativo como ese factor que confiere al estudiante un conjunto de habilidades y confianza en sus capacidades, lo que le permite enfrentar los retos académicos, convirtiéndose en un factor que puede predecir un buen RA. En este sentido, Extremera y Fernández-Berrocal (2003) manifiestan que una buena salud mental actúa como un efecto mediador en el RA.

Rendimiento académico y depresión

La correlación existente entre RA, estrés y trastornos afectivos, para González, Delgado, Escobar y Cárdenas (2014) es bidireccional, o sea, un bajo RA puede generar la aparición de síntomas depresivos; a su vez, los trastornos afectivos posiblemente provoquen bajo RA, debido a la afectación en áreas tales como atención, memoria y toma de decisiones. Esto confirma el carácter multimodal de la variable, así como la necesidad de hacer intervenciones multidisciplinares en las que se reconozcan factores académicos y psicológicos de los estudiantes, ya que todo ello redunda sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Otros autores han encontrado asociaciones significativas entre el RA y la depresión moderada, y resaltan que esta relación no solo afecta el aprendizaje, sino también la salud mental y el bienestar psicológico de los alumnos (Ferrel Ortega, Vélez y Ferrel Ballestas, 2014). Al respecto, Franco et al. (2017) refieren que la adaptación a la vida universitaria requiere de un repertorio emocional o del manejo de las alteraciones mentales o afectivas preexistentes, para evitar que sean precipitantes de situaciones de crisis o factores de riesgo relacionados con la ideación suicida.

Owens, Stevenson, Hadwin y Norgate (2012) afirman que la depresión se encuentra asociada con un bajo rendimiento académico y, a su vez, apoyan la hipótesis de que la preocupación y las funciones ejecutivas influyen sobre la relación entre afecto negativo y RA. Asimismo, en una investigación realizada en estudiantes de medicina, se halló que la ansiedad y la depresión están relacionadas con problemas del RA, y que esta asociación inversamente proporcional aumentaba en los periodos de exámenes (Mihăilescu, Diaconescu, Ciobanu, Donisan y Mihailescu, 2016)

Los estudios en mención evidencian la relación significativa entre la depresión y el RA. Se destaca entonces que los estados depresivos pueden afectar de manera negativa el RA y, por supuesto, la salud mental, desencadenando situaciones críticas y de riesgo que también se encuentran ligadas al estrés y a los trastornos afectivos preexistentes, que aparecen generalmente cuando los estudiantes se enfrentan a retos en temporada de evaluaciones. Es importante destacar que se encuentra una relación en doble vía, pues el deficiente resultado en el RA puede traer estados o síntomas depresivos, y cuando aparece la depresión, esta puede afectar el RA.

Conclusiones

La asociación entre el RA y las diferentes variables denota la importancia de ser estudiado desde una perspectiva que permita un abordaje integral de la variable, que propicie, a su vez, un enfoque que coadyuve en la toma de decisiones y en mejorar los niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa dentro de un contexto en donde la cualificación del capital humano se hace cada vez más exigente (Garbanzo, 2007). Lamas (2015) refiere que el estudio de los diversos factores que tienen incidencia sobre el RA debe contribuir al desarrollo de mejores perfiles de admisión, diseño de intervenciones psicopedagógicas y elevación de indicadores de calidad educativa, frente a unas características y contextos que difieren de acuerdo con las instituciones, regiones y países.

El carácter multimodal del rendimiento académico permite que sea una variable susceptible a diferentes factores; por tanto, su estudio siempre será de interés, ya que permitirá mejorar procesos académicos, psicológicos, sociales y, por supuesto, de políticas educativas. Es precisamente de esta versatilidad del rendimiento académico de donde pueden surgir diferentes concepciones alrededor de esta variable (figura 1) que se sugiere revisar, en conformidad con los intereses y objetivos de investigación que se planteen.

Figura 1. Carácter multimodal del

rendimiento académico

Fuente: los autores

Finalmente, la comprensión del carácter multimodal del RA podría facilitar la orientación y la formulación de programas y estrategias que impacten de manera positiva los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diversos niveles educativos. Siendo así, redimensionar el concepto de RA implica trascender el carácter cuantitativo que tradicionalmente se le ha otorgado y que se relaciona más con los resultados numéricos que un estudiante pueda lograr en un examen. Esto se convierte en un reto que demanda pasar a una comprensión más holística y elaborar un constructo que incluye factores psicológicos, sociales, económicos y políticos, siendo de especial interés en este capítulo aportar en el abordaje y análisis desde la perspectiva psicológica.

En los siguientes apartes de este libro se abordarán diferentes tópicos que evidencian una clara relación con la comprensión y la explicación de variados factores implicados en el RA: inteligencias múltiples, aprendizaje y emociones, cronotipo, ideación suicida y síntomas depresivos. Estos aspectos evidencian el carácter multimodal que exige el estudio sobre el rendimiento académico, lo que será un aporte desde el campo de la psicología y la educación que permitirá visibilizar soluciones a situaciones vinculadas a estos campos disciplinares.