E-learning na uczelniach. Koncepcje, organizacja, wdrażanie

Tekst
Przeczytaj fragment
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa

Opisany w tym artykule sposób przekazywania treści wykładowych przez udostępnienia studentom odpowiednio wzbogaconych prezentacji daje możliwość zmiany biernego śledzenia wykładu na aktywny proces pozyskiwania kolejnych porcji wiedzy. Efekt ten uzyskuję przez oddania studentom w ręce inicjatywy i sterowania przebiegiem procesu pozyskiwania wiedzy. Osiągnąłem ten cel, przekazując studentom odpowiednie prezentacje spreparowane w omówiony wyżej sposób. Student nie może biernie przyglądać się przedstawianej przez wykładowcę prezentacji, tylko każdy jej element (kolejny slajd czy krok animacji) musi wymusić swoją aktywnością. Aktywność ta nie jest skomplikowana, to zwykłe kliknięcie – ale towarzyszy mu decyzja: tak, właśnie teraz chcę to zobaczyć, przeczytać, przeanalizować, przyswoić. W ten sposób student zamiast biernie obserwować strumień napływających informacji, aktywnie je sobie pobiera. Co więcej, sterując prezentacją czy animacją, może w każdej chwili cofnąć się o jeden czy kilka kroków, dokładniej prześledzić logikę wywodu, upewnić się, jakie były przesłanki, i sprawdzić, w jaki sposób determinowały kolejne wnioski. Co więcej, wszystko to jest przywoływane i prezentowane pod kontrolą uczącego się studenta, a więc w tempie, jakie mu w danej chwili odpowiada. Zero obaw, że coś umknie, zanim zdąży się to przeczytać, przyswoić i zrozumieć.

1.8. Rola komentarza głosowego

Do każdej prezentacji, jak wspomniałem, dodany był komentarz słowny (głosowy). Ale nie jest on jednym nagraniem do całości prezentacji (zakładającym określone tempo jej oglądania) – zarejestrowano go osobno dla każdego slajdu. Student sam go włącza i wyłącza, bo ma do dyspozycji odpowiedni znacznik (szary głośnik) na swoim ekranie, więc może tego samego objaśnienia posłuchać kilka razy, w całości lub w wybranej części (odtwarzany moment czasowy zarejestrowanego nagrania głosowego pozwala wybrać poziomy suwak widoczny na rys. 1.2, a głośność dźwięku pozwala regulować suwak pionowy).


Rys. 1.2. Elementy służące do sterowania odtwarzaniem dźwięku – pokazane w prawym górnym rogu zrzutu ekranu w powiększeniu

Dzięki temu przyswajanie widomości przekazywanych głosem podczas oglądania prezentacji także jest aktywnie sterowane przez studenta, co umożliwia dokładniejsze wysłuchanie, przemyślenie i przyswojenie, a przede wszystkim sprzyja skupieniu uwagi na tym, co jest mówione, bo trudno „puszczać mimo uszu” objaśnienia, które się samemu, celowo i świadomie przywołało. Możliwość oddzielnego sterowania warstwą wizualną prezentacji (animacje) i warstwą głosową (komentarze) pozwala studentowi zgrać wiadomości dostarczane obiema drogami i uzyskiwać właściwy komentarz do tego, co aktualnie widzi, albo wyszukiwać właściwy obrazek do tego, co aktualnie słyszy.

Nie jest to może najbardziej wyrafinowany sposób przezwyciężania bierności zagrażającej podczas przyswajania wiedzy przekazywanej techniką e-learningu, ale prosty w realizacji, sprawdzony, wypróbowany i dobrze działający. Opinie studentów na temat takiej formy dostarczania wiedzy były pozytywne, a wyniki egzaminów kończących moje wykłady potwierdziły, że zasoby wiedzy, jaką zgromadzili studenci korzystający z tej formy e-learningu, były nie gorsze niż te, które we wcześniejszych latach demonstrowali studenci nauczani w sposób tradycyjny (przez wykłady wysłuchiwane na sali wykładowej).

1.9. Dalsze zalety

Zaproponowany w tym rozdziale sposób realizacji wykładów przy użyciu e-learningu ma jeszcze kilka dodatkowych zalet. Studenci zobowiązani do obejrzenia i wysłuchania odpowiednich wykładów w trakcie określonego semestru mają je na swoich komputerach (bo musieli je ściągnąć i wykorzystać), więc mogą je zachować „na potem”. Zwykłych notatek z wykładów na ogół się nie przechowuje, zdobyte wiadomości po jakimś czasie wietrzeją z głowy – a prezentacja może nawet po kilku latach przypomnieć to, co się kiedyś umiało, gdy z takich czy innych powodów okaże się to potrzebne, np. w pracy zawodowej.

Prezentacja sporządzona w wyżej opisany sposób (z animacją i komentarzem głosowym) może być łatwo przerobiona na film dydaktyczny. W serwisie YouTube na kanale Strefa Inżynierii Biomedycznej znaleźć można kilkadziesiąt moich filmów, które powstały w taki właśnie sposób. Nie są tak wartościowe jak prezentacje udostępnione studentom i w kolejnych semestrach, jeśli zajdzie potrzeba stosowania e-learningu, nie będą polecane studentom, bo ich oglądanie nie przynosi opisanych wyżej korzyści związanych z aktywizacją słuchacza korzystającego z elektronicznie udostępnianej lekcji (film z definicji ogląda się w sposób bierny). Niemniej filmy takie mogą się przyczynić do popularyzacji wiedzy wśród osób postronnych, więc ich publikacja powinna być traktowana jako działanie generalnie korzystne.

Na temat opisanej w tym rozdziale metody zastępczego realizowania wykładów przez przygotowywanie i dystrybucję specjalnych „wzbogaconych” prezentacji PowerPoint napisałem artykuł w internetowym czasopiśmie skierowanym do środowisk akademickich [9]. Wywołał on ciekawą i ożywioną dyskusje, więc uważam, że idea ta przyniosła pozytywne praktyczne skutki – między innymi dlatego, że skłoniła jednych wykładowców do naśladownictwa, a innych (krytycznie oceniających moją propozycję) do szukania własnych rozwiązań, lepszych od mojego. Mam nadzieję, że podobną rolę odegra ten rozdział w niniejszej książce.

1.10. Podsumowanie

Przygotowanie prezentacji o właściwościach opisanych w tym rozdziale jest pracochłonne. Stworzenie animacji wymaga zwykle poświęcenia kilku minut na jeden slajd, a moje prezentacje mają z reguły więcej niż 100 slajdów na jeden wykład. Nagranie komentarzy głosowych do każdego slajdu (czasem kilkukrotne, bo po nagraniu wybranych kilku zdań przychodził pomysł, jak by można to powiedzieć lepiej i bardzie dobitnie) też trwa o wiele dłużej, niż swobodne wypowiedzenie tych komentarzy w trakcie wykładu prowadzonego metodą telekonferencji. Dodatkowo trochę czasu zajmuje zwykle umieszczenie znacznika wyzwalającego nagranie w widocznym miejscu na obrazie. Z reguły trzeba nieco przemieścić obecne wcześniej na slajdzie teksty i elementy graficzne, żeby wygospodarować miejsce, w którym znacznik nagrania głosowego będzie dobrze widoczny i sprowokuje do jego użycia.

To, co proponuję, nie jest więc dla wykładowcy najwygodniejszym sposobem prowadzenia zajęć w systemie e-learningu. Jednak moim zdaniem warto to robić, gdyż pozwala to „tchnąć nowe życie” w posiadane prezentacje i może skłonić studentów do ich aktywnej percepcji. Przynajmniej ja w to wierzę...

Bibliografia

[1] Wilusz T., Tadeusiewicz R., Eksperymentalny system nauczania komputerowego podstaw logiki, Materiały konferencji organizowanej przez Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Informatyka w Dydaktyce”, Kołobrzeg 1978, s. 260–266.

[2] Tadeusiewicz R., Cybernetyczny model nauczania dla potrzeb kształcenia ustawicznego, Uniwersalność Cybernetyki, PTC, Kraków 1997, s. 3–7.

[3] Tadeusiewicz R., Bądź Kolumbem cyberprzestrzeni!, Biuletyn Informacyjny Pracowników AGH (ISSN 1425-4271) 1998, nr 56–57, s. 4–8.

[4] Tadeusiewicz R., Virtual Learning on the Base of Experiments in Computer Aided Teaching at the University or Mining and Metallurgy, Proceedings of EUNIS 2000 Conference Towards Virtual Universities, Poznań 2000, s. 185–198.

[5] Tadeusiewicz R., Internet jako narzędzie dydaktyczne, w: Informatyka w szkole, XVIII, cz. 1, red. M.M. Sysło, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Instytut Informatyki Uniwersytetu Wrocławskiego; Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 2002, s. 14–21.

[6] Tadeusiewicz R., Poszukiwanie optymalnego podziału ról między Internetem i żywym nauczycielem w procesie zdalnego nauczania, „Pismo Politechniki Gdańskiej” 2004, nr 7 (101), s. 51–54.

[7] Tadeusiewicz R., Kusiak J., Virtual versus Classical Learning and Teaching. Conflict or Mutual Strengthening?, w: New Horizon in Web-based Learning, red. R. Cheung, R. Lau, Q. Li, World Scientific, London–Singapore–Beijing 2004, s.171–179.

[8] Tadeusiewicz R., Jak osiągnąć w systemach e-nauczania ideał jedności kształcenia i wychowania?, w: Wybrane zagadnienia e-edukacji, red. L. Rudak, WNT, Warszawa 2009, s. 13–24.

[9] Tadeusiewicz R., Jak nauczać studentów w czasie pandemii?, „PAUza Akademicka” 2020, nr 512, ISSN 1689-488X.

2 Kształcenie w zakresie podstaw elektroniki wspomagane technikami e-learningowymi

Witold Machowski

AGH Akademia Górniczo-Hutnicza

2.1. Wstęp

Związany z zagrożeniem spowodowanym przez wirusa SARS-CoV-2 reżim sanitarny – obowiązek izolacji i ograniczenia w przemieszczaniu się, powszechnie określany jako lockdown – w związku z tempem zmian i gwałtownego wdrażania wiążących decyzji administracyjnych był typowym „wymuszeniem skokowym”. W mojej macierzystej uczelni 11 marca 2020 roku, dokładnie w tydzień po zarejestrowaniu pierwszego w kraju zakażenia nowym patogenem, część porannych zajęć ze studentami odbyła się jeszcze w trybie normalnym, lecz tego samego dnia JM Rektor AGH podpisał zarządzenie [1] wchodzące w trybie natychmiastowym i nakazujące bezwzględne wygaszenie wszystkich zajęć do godziny 12.00 (w praktyce większość zajęć zakończono przed godziną 10.00). Ten sam dokument nakładał na wszystkich nauczycieli akademickich obowiązek przygotowania i udostępnienia materiałów w formie elektronicznej, ale już zarządzeniem wydanym dwa tygodnie później [2] wszyscy dydaktycy zostali zobowiązani do prowadzenia zajęć z wykorzystaniem technik i metod kształcenia na odległość albo opracowania innego sposobu ich realizacji.

 

Gwałtowna zmiana stanu w złożonym układzie dynamicznym (a takim z pewnością jest środowisko akademickie nawet średniej uczelni, nie mówiąc o mojej) prowadzi zazwyczaj do zjawisk przejściowych o oscylacyjnym charakterze. Oczywiście nie mam całkowitej pewności, że z perspektywy studenckiej takie perturbacje nie były w żadnym stopniu odczuwane, ale wydaje mi się, że ich amplituda była zdecydowanie mniejsza w przypadku przedmiotów (w tym prowadzonych przeze mnie), dla których wcześniej wykorzystywano techniki i metodyki e-learningowe – nawet jeżeli miało to charakter wspomagania, a nie zastępowania zajęć. Z narzędzi oferowanych przez uczelniane Centrum e-Learningu (dalej CeL) korzystam od bardzo dawna i to dla wielu prowadzonych przeze mnie przedmiotów. Po prostu dość dawno odkryłem, że utrzymywana przez CeL platforma UPeL (Moodle) uwalnia mnie od administrowania osobistą stroną WWW z materiałami dydaktycznymi, dodatkowo oferując wsparcie administracyjne w procesie dokumentowania postępów w nauce i oceniania.

W rozdziale skoncentruję się na opisie doświadczeń prowadzenia przedmiotów związanych z podstawami elektroniki w warunkach ograniczonego dostępu do uczelni. W roku akademickim 2019/2020 koordynowałem wprowadzenie w większej skali (po pilotażu wcześniej na mniej licznej grupie anglojęzycznej – o czym poniżej) gruntownie przebudowanego przedmiotu Analogowe układy elektroniczne dla studentów II roku studiów stacjonarnych kierunku Elektronika i Telekomunikacja. Dużo z prezentowanego materiału to doświadczenia z okresu radykalnego ograniczenia działalności uczelni, ale część pochodzi jeszcze z czasów sporo wcześniejszych. Trawestując słynny cytat von Clausewitza, z przekonaniem stwierdzam, że e-learning jest jedynie kontynuacją klasycznej dydaktyki akademickiej innymi środkami. Zaznaczam, że to moja osobista perspektywa – być może mocno uwarunkowana typami zajęć i przedmiotami, jakie prowadzę.

2.2. Wprowadzenie w kontekst – istotność techniki analogowej

Większość przeglądowych kursów akademickich z elektroniki dedykowanych studentom innych kierunków studiów koncentruje się – i chyba słusznie – na technice cyfrowej, mikroprocesorowej czy układach reprogramowalnych. Można w końcu być niezłym kierowcą bez znajomości podstaw teorii silników cieplnych (lub ostatnio coraz powszechniejszych elektrycznych). Jednakże jeżeli chodzi o kanon wykształcenia samych elektroników podobna deprecjacja techniki analogowej byłaby dużym błędem – nawet ktoś, kto zamierza koncentrować się na teledacji, musi zdawać sobie sprawę, że w transmisji cyfrowej – niezależnie od medium transmisyjnego – wcześniej czy później dadzą o sobie znać zjawiska przypominające o analogowej naturze wszelkich sygnałów „cyfrowych”, których nośnikiem są przecież wielkości fizyczne o ciągłych wartościach.

Istotnym elementem oferty programowej czołowych ośrodków akademickich kształcących w obszarze inżynierii elektrycznej i komputerowej są wciąż kursy podstawowe obejmujące właśnie szeroko rozumianą technikę analogową. Położenie solidnych podstaw oraz ich ugruntowanie jest kluczowe dla przygotowania studenta elektroniki i telekomunikacji do podjęcia studiów zaawansowanych zagadnień koniecznych bardziej świadomemu użytkownikowi (a często potencjalnemu konstruktorowi) nowoczesnych urządzeń wszechobecnej elektroniki. W przystępnej formie anegdoty o bogatym chłopcu nieposiadającym ani jednej pary butów, choć mającym do dyspozycji 100 samochodów z kierowcami, przekonuje o tym Maloberti [3].

Dekadę temu mój wydział podjął decyzję o uruchomieniu studiów pierwszego stopnia na kierunku Elektronika i Telekomunikacja prowadzonych w całości w języku angielskim, a mnie uczyniono odpowiedzialnym za wykład z układów elektronicznych. Rozpocząłem od gruntownego przeglądu literatury podręcznikowej do zarekomendowania studentom, odrzucając sugestię ówczesnych przełożonych, że wykłady można prowadzić na podstawie dostępnej literatury krajowej – bo i tak większość studentów to Polacy. Ale co mieliby zrobić obcokrajowcy, zarówno ci podejmujący cały cykl I stopnia, jak i wybierający przedmiot studenci z programów wymiany międzynarodowej? Z kolegami wyznaczonymi do prowadzenia zajęć laboratoryjnych zaczęliśmy się wspólnie zastanawiać, jak je uatrakcyjnić i przy okazji nadać nowe oblicze całemu przedmiotowi. Nasi studenci coraz powszechniej bowiem zaczynali nazywać układy elektroniczne „wiedzą objawioną” – część potrafiła zapamiętywać opisy nawet wielu układów (łącznie ze złożonymi wzorami!), jednak bez głębszego ich zrozumienia.

Jedną z przyczyn takiego stanu są podręczniki. Zajęcia na uczelni to jedno – ale sens studiowania, dogłębne zrozumienie problemu, przychodzi najczęściej jako wynik lektury kilku opracowań tematu przez różnych autorów. System boloński wprowadzono dekadę temu, ale wciąż na krajowym rynku wydawniczym w tematyce układów elektronicznych królują podręczniki napisane z myślą o studentach jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich. Pomijając szatę edytorską i nieatrakcyjne rozwiązania typograficzne, są one bardzo trudne w lekturze dla adepta zapoznającego się z tematyką dopiero na poziomie akademickim – nie można przecież założyć, że studenci mają średnie wykształcenie techniczne w studiowanej dyscyplinie. Powszechne przeładowanie skomplikowanymi wzorami, stosowanie zbyt złożonych modeli nawet do wstępnej analizy przeszkadza uchwyceniu istoty i zrozumieniu najistotniejszych aspektów rozważanych struktur. Gorzej, gdy według takiego podręcznika prowadzony jest wstępny kurs układów elektronicznych. Jak powiedział Einstein, wszystko powinno być tak proste, jak to tylko możliwe (ale nie prostsze). Umiejętność pokazania „na palcach” podstawowych zagadnień i relacji jest niesłychanie istotna w każdej dziedzinie – Leopold Infeld charakteryzuje dobrego wykładowcę przez jego pozawerbalny przekaz. Nie zdaje się on mówić „patrzcie, jaki ja jestem mądry”, ale „patrzcie, jakie to proste”. Anglojęzycznych podręczników o układach elektronicznych napisanych z tym drugim nastawieniem można znaleźć co najmniej kilka, a bariera językowa, o której wspomniałem, ma przecież unilateralny charakter.

Oczywiście pozostaje problem motywacji – dla kogoś, kto od początków swego świadomego życia był otoczony skomplikowanymi elektronicznymi gadżetami, analiza układu wzmacniacza na poziomie tranzystorowym siłą rzeczy nie musi albo nawet nie może być fascynująca. Ale pierwszą i podstawową, jeśli nie wyłączną rolą nauczyciela – przynajmniej poza etapem przedszkolnym i wczesnoszkolnym – jest zmotywowanie i zainteresowanie ucznia/studenta tematyką. Zmotywowanie, bo już Platon zauważył, że o ile „trudy fizyczne znoszone pod przymusem wcale ciału nie szkodą”, o tyle „w duszy nie ostanie się żaden przedmiot nauczania, jeżeli go gwałtem narzucać” [4]. Motywować można i trzeba, ale tylko do efektów osiągalnych dla studenta – jeżeli na samym początku postawi się poprzeczkę zbyt wysoko, efektami mogą być wyłącznie frustracja i zniechęcenie.

2.3. W stronę realizmu – próba na małej grupie

Głównym i podstawowym zadaniem było zatem urealnienie zakresu materiału oraz zdecydowana zmiana koncepcji prowadzenia ćwiczeń laboratoryjnych w kierunku aktywizacji studentów. Postanowiliśmy przynajmniej część ćwiczeń laboratoryjnych „przeformatować” i zamiast przygotowywania gotowych stanowisk laboratoryjnych pójść w kierunku samodzielnie łączonych przez zespół ćwiczący prostych struktur realizowanych na stykowej płytce prototypowej pozwalającej na szybkie i niezawodne łączenie elementów bez konieczności ich lutowania. Oprócz bardzo pouczającej możliwości diagnozowania (własnych!) błędów student ma (w dosłownym znaczeniu) dotykalny kontakt z elementami elektronicznymi, w praktyce poznaje sposoby ich oznaczania, uczy się pracy z kartami katalogowymi – chociażby dla sprawdzenia kolejności wyprowadzeń. Procentuje to później, gdy trzeba przejść do projektowania płytki drukowanej (PCB) dla bardziej złożonych struktur. Rzecz jasna taka rewolucyjna zmiana wymaga ostrożności i rozwagi, dlatego wprowadzano ją pilotażowo i sukcesywnie w niewielkiej (zależnie od roku akademickiego 20–30 osobowej) grupie uczestników regularnego pełnego cyklu I stopnia Elektroniki i Telekomunikacji w języku angielskim.

Istotną konsekwencją powyższej koncepcji laboratorium było odwrócenie konwencjonalnego toku prezentacji treści – zaczynając od zaznajamiania studentów najpierw ze wzmacniaczem operacyjnym, żeby dopiero później przejść do układów analizowanych na poziomie tranzystorowym. Przyczyna jest prosta. Wzmacniacz operacyjny jest implementacją sterowanego napięciem źródła napięcia, lepiej znanego z kursu teorii obwodów niż źródło transkonduktancyjne, jakim najwygodniej modelować tranzystor. Z drugiej strony uniwersalny wzmacniacz operacyjny wystarczy podłączyć do napięć zasilających, żeby, używając w torze sprzężenia zwrotnego rezystorów o niemal dowolnie (a na pewno niekoniecznie kunsztownie) dobranych wartościach, otrzymać funkcjonującą aplikację, której poprawność pracy dodatkowo można zbadać, używając wyłącznie napięć stałych. Dla wzmacniacza tranzystorowego jest inaczej – żeby otrzymać funkcjonujący układ, student musi właściwie dobrać 3–4 wartości rezystorów dla uzyskania polaryzacji wstępnej w aktywnym obszarze pracy, dodać kondensatory i dopasować częstotliwość sygnału zawartą w paśmie przenoszenia wzmacniacza. To jest ogromna różnica jakościowa – ryzyko frustrującego niepowodzenia przy pierwszym zetknięciu z laboratorium przy samodzielnym „konstrukcyjnym” ćwiczeniu z użyciem wzmacniacza operacyjnego jest minimalne (nawet w przypadku pomylenia wejść odwracającego i nieodwracającego student otrzyma nie wzmacniacz, ale przerzutnik z histerezą, zazwyczaj nie uszkadzając żadnego z elementów). Z obserwowalnej praktyki widać, że pierwsze doświadczenia uwieńczone sukcesem odgrywają dla studentów istotną rolę motywującą. Co ważniejsze – odkładając na później dogłębną analizę z uwzględnieniem zjawisk pasożytniczych i drugorzędnych – można już w przez jeden wykład wsparty ćwiczeniami tablicowymi przygotować studenta do udziału w zajęciach laboratoryjnych z tego tematu, bez konieczności planowego opóźniania zajęć laboratoryjnych, co zawsze jest utrudnieniem logistycznym. Szersze omówienie tego pilotażowego programu zawarto w [5].

2.4. Rola technik e-learningowych – wsparcie

Od dawna korzystam z usług oferowanych w środowisku Moodle przez uczelnianą platformę e-learningową (UPeL). Przeszkolony przez CeL jako uczestnik jednej z pierwszych edycji szkolenia podstawowego Moodle, po kilku latach zadbawszy o certyfikat uprawniający do częściowego zastępowania zajęć tą formą nauczania na odległość, nie zdecydowałem się nigdy na krok formalny – wpisania e-learningu do sylabusa któregokolwiek z prowadzonych przez siebie przedmiotów. Natomiast nawykowo dla każdego z nich (nawet seminarium dyplomowego) tworzyłem stosowny kurs na platformie UPeL. Rozpoczynając zajęcia, zwłaszcza dla większych grup nieznających mnie wcześniej studentów, podając odnośnik do zasobów (siłą rzeczy zawierający adres platformy) otwartym tekstem informowałem, że rozpoczynamy całkiem konwencjonalny kurs akademicki, bez używania technik nauczania na odległość. Chciałem od początku rozwiewać wszelkie niedomówienia – docierały do mnie krążące wśród studentów opinie, że jest to ze strony mojej czy też mojej katedry zabieg mający na celu podnoszenie jakichś wskaźników innowacyjności dydaktycznej. Mając zwyczaj zakładać kurs na UPeL, dla każdego prowadzonego przeze mnie przedmiotu z zasady nie wymagałem od studentów rejestrowania się na platformie i zapisu na kurs. Wyjątkiem były zajęcia, dla których przewidywałem obowiązkową komunikację ze strony studenta do prowadzących. Moodle znakomicie pomaga zorganizować np. zbieranie zadań domowych – każdy z uczestników może nazwać przesyłany przez siebie plik tak samo (por. rys. 2.1b) – a łatwo sobie wyobrazić, ile dodatkowej pracy przysporzyłoby prowadzącemu nadanie zindywidualizowanych nazw we własnym archiwum przed przystąpieniem do oceniania.

Nie wyolbrzymiam problemu – choć ktoś może oponować, udzielając rady: „Narzuć określoną konwencję nazewniczą i zbieraj prace przysłane pocztą elektroniczną”. Z praktyki (w szerszym zakresie zdobytej w okresie pandemicznym) wiem, że nawet pisemne „zadekretowanie” zasad dotyczących już nie nazwy, a samego formatu przesyłanego pliku (przy powszechności konwerterów – dostępnych także online) nie wystarcza. Oczekiwanie właściwego obrócenia skanu/fotografii też może być nadmierne. Antidotum byłoby użycie metod „musztry bojowej”, ale tego nigdy nie lubiłem. Natomiast Moodle polubiłem bardzo szybko – uwalniał mnie od tuzinów e-maili w skrzynce odbiorczej w okresie oddawania zadań domowych, a także skutecznie chronił przed jej przepełnieniem. Pozwalał też na zamieszczanie dużych plików dla studentów (np. pakietów instalacyjnych programów albo filmów w mp4) i praktycznie do marca 2020 roku, kiedy to intensyfikacja użycia zasobów spowodowała zakłócenia w funkcjonowaniu serwisu, a jego administracja zaapelowała o umiar, nie spotkałem się nigdy z problemem ograniczenia miejsca na dysku w moim obszarze wydziałowym. System pozwala też na ustawianie mniej lub bardziej twardego terminu (wobec wieloznaczności tego nomen omen „terminu” – najlepiej oddawanej przez angielskie słowo deadline) nadsyłania prac, technicznie uniemożliwiając załadowanie plików spóźnialskim. To jest zmiana jakościowa w stosunku do poczty elektronicznej, choć skłamałbym, mówiąc, że nie otrzymuję rokrocznie pojedynczych e-maili z zaległym zadaniem („bo serwer już nie przyjmuje”). Oczywiście do każdego takiego przypadku można (i trzeba) podejść indywidualnie (takie jest oczekiwanie spóźnionego studenta), niemniej z perspektywy nauczyciela (obsługi masowej) minimalizacja wyjątków jest koniecznością. Moodle pomaga też zracjonalizować komunikację ze słuchaczami – wielu z nich może mieć to samo lub bardzo podobne pytanie, na które warto odpowiedzieć na „kanale ogólnym”, a nie indywidualnie (rys. 2.1a). Warto wspomnieć, że tworząc nowe forum, nie ustawiamy wtedy jego typu jako „forum pytań i odpowiedzi” (co mogłoby się wydawać oczywiste), ale „forum w układzie bloga”.

 

Wspomnę jeszcze o testach (zwanych w terminologii Moodle quizami), których intensywnie używałem od dawna na zajęciach laboratoryjnych z pomocniczego dla układów elektronicznych przedmiotu dedykowanego technikom symulacyjnym. Podsumowujące zajęcia zaliczeniowe mają charakter testu praktycznego, w którym student w warunkach kontrolowanej samodzielności ma wykonać kilka prostych projektowych zadań obliczeniowych, posiłkując się symulatorem SPICE. Z Moodle można przygotować pokategoryzowana bazę pytań do konstrukcji testów. Najlepiej według mnie sprawdzają się pytania obliczeniowe/numeryczne z tolerancją. Sam test może używać randomizacji zarówno do pytań, jak i konkretnych wartości liczbowych dla zadania. Taki sprawdzian zachowuje podstawową zaletę formy testowej – automatyzację procesu oceniania i jego szybkość. Nie chodzi tu tyle o instruktora (przygotowanie i systematyczna aktualizacja bazy pytań zajmują dużo czasu), ile o komfort studenta otrzymującego informację o wyniku bezpośrednio po teście – cierpliwe czekanie nie jest mocną stroną pokolenia Z. Ocena wystawiona na sprawdzianie ustnym też jest natychmiastowa, ale można kwestionować jej obiektywizm. Opisany sprawdzian złożony z pytań obliczeniowych nie jest wyśmiewanym pasywnym testem wyboru, wymaga aktywności i sprawności. Przy stosowanej przeze mnie wcześniej formie otwartej testu – polegającej na załączeniu przez studenta pisemnego raportu z symulacji – ocena była subiektywna (obejmowała styl i trafność komentarzy, logikę uzasadnień itp.), a dodatkowo opóźniona o co najmniej kilka godzin. Co więcej, siłą rzeczy otwarty test należy wydłużyć, żeby studentom dać czas na redakcję raportu. Niestety przekonałem się, że ta nadwyżka czasu bywa pokusą do zakazanej współpracy zdających lub innych form nieuczciwości. Formę otwartą pozostawiłem tylko dla nieobowiązkowych zadań domowych.

Podkreślam – mimo intensywnego użycia mechanizmu platformy e-learningowej to, o czym piszę wyżej, było klasycznymi zajęciami w laboratorium. Zrezygnowałem z drukowanych instrukcji, bo do wszystkich ćwiczeń studenci mieli je przecież w formie elektronicznej. Instrukcje były zresztą bardzo zwięzłe, zgodnie z zasadą generała Pattona mówię bowiem studentom tylko, co, a nie jak mają zrobić w ramach zajęć, i jak Patton czekam na zaskoczenie pomysłowością. Siłą rzeczy nielaminowane pojedyncze kartki wiecznie znikały, zabierane przypadkowo przez studentów opuszczających laboratorium komputerowe. Zamiast tworzyć obszerniejsze i w formie trudniejszej do przypadkowego niezamierzonego „zawłaszczenia”, wychodziłem z założenia, że instruktor i tak ma być w laboratorium, ale prowadzić zajęcia, nie zaś tylko być i zajmować się czymś innym. Metodycznie zaś lepiej, żeby studenci wykazywali się aktywnością i sami wymyślali jak – ewentualną podpowiedź czy wskazówkę instruktora traktując jako ostateczność. Opisany wcześniej test końcowy też odbywał się w konwencjonalny sposób. Studenci zbierali się w laboratorium komputerowym i pod okiem prowadzącego, czuwającego nad samodzielnością pracy oraz niekorzystaniem z niedozwolonych zasobów (sam w praktyce pilnowałem wyłącznie, aby studenci nie używali żadnego z komunikatorów internetowych, list dyskusyjnych oraz chmur, pozwalając zawsze na własne notatki, a nawet „klasyczne” zasoby sieciowe) przez każdego z uczestników. Było to zatem wyłącznie wsparcie – w wielu aspektach istotne i pomocne – np. dostęp do zadań na test końcowy standardowo był ograniczony maską podsieci, co gwarantowało, że nikt poza nadzorowanymi w laboratorium nie miał wglądu w treść zadań, a tym bardziej możliwości wysłania rozwiązania.

a)


b)


Rys. 2.1. System Moodle na Uczelnianej Platformie e-Learningowej: a) przykład użycia forum do kontaktu z grupą, b) system wspomagający szybkie poprawianie zadań domowych

2.5. Okres zagrożenia SARS-CoV-2: od wsparcia do zastępowania zajęć – instrumentarium domowe

Przyznam, że nigdy wcześniej całkiem na serio nie brałem pod uwagę e-learningu w rozumieniu redukcji godzin kontaktu bezpośredniego i zastąpienia go synchronicznym połączeniem online za pomocą wideokonferencji albo udostępnienia studentom wcześniej przygotowanego wykładu w postaci webinaru. Być może mój sceptycyzm wynikał z obserwacji praktyki – zauważyłem, że niemal wszystkie sympozja i konferencje dotyczące e-learningu organizowano dotąd w normalnym, a nie wirtualnym trybie, dopóki ten drugi nie zaczął królować na wszystkich, nie tylko naukowych spotkaniach.

Uczestniczyłem w wielu szkoleniach organizowanych przez CeL – zawsze w niezapomnianej atmosferze poddasza budynku będącego jego obecną siedzibą i zawsze w kameralnym gronie nieprzekraczającym 10–12 osób – liczby będącej marzeniem większości prowadzących seminarium, ćwiczenia audytoryjne, a często nawet i laboratoryjne. Ukończyłem wiele szkoleń online (zdobywając nawet kilka certyfikatów), ale miały one charakter raczej programowalnych lekcji z użyciem hipertekstu i żenująco prostych testów wyboru (z możliwością ewentualnego kolejnego podejścia bez karencji), więc pomijając środki techniczne, przypominało to wyłącznie archaiczne kształcenie korespondencyjne na absolutnie nieakademickim poziomie. Brałem też udział w wielu seminariach organizowanych czy sponsorowanych przez firmy – ale w tym przypadku, jeżeli nie było to wyłącznie „lokowanie produktu” sponsora, największą wartością rejestracji i uczestnictwa pozostawały zazwyczaj materiały (slajdy oraz czasem transkrypt wystąpienia) prelegenta, udostępniane tylko zarejestrowanym uczestnikom i trudne do uzyskania inną drogą. Prawdę powiedziawszy, nigdy nie miałem pewności, czy uczestniczyłem w wydarzeniu „na żywo”, czy też kolejnym odtworzeniu wcześniej nagranego webinaru z nową sesją odpowiedzi na pytania zadane za pomocą czatu.

Coraz bardziej popularne są masowe otwarte kursy online (ang. Massive Open Online Course, MOOC), ale z tego, co można zauważyć, zamieszczane w ich ramach materiały wideo są zazwyczaj niczym innym jak rejestracją klasycznego wykładu wygłoszonego przed konkretnym audytorium zgromadzonym w konkretnym czasie i miejscu. Osobiście cenię sobie otwarty dostęp do tych zasobów – w końcu między innymi dzięki takiej polityce otwartego dostępu do „zapisów monitoringu wewnętrznego” mogłem dokonać przeglądu tego, jak jest gdzie indziej, bez zbędnych podróży studialnych.