E-learning na uczelniach. Koncepcje, organizacja, wdrażanie

Tekst
Przeczytaj fragment
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa

Scharakteryzowany wyżej rozdział koncentrował uwagę na jednym tylko narzędziu do e-learningu, natomiast wyczerpujące studium dotyczące różnych narzędzi telekonferencyjnych możliwych do wykorzystania w procesie e-learningu przedstawia rozdział Analiza porównawcza popularnych narzędzi do pracy zdalnej w kontekście potrzeb wynikających ze specyfiki e-learningu w naukach technicznych. Ponieważ narzędzia te porównywano w zastosowaniu do „wirtualizacji” zajęć laboratoryjnych z informatyki – w rozdziale dość dużo miejsca zajmuje omówienie wymagań dotyczących tych zajęć. Następnie przybliżono następujące narzędzia: ClickMeeting, MS Teams (z wyeksponowaniem tych właściwości, które nie były przedstawione we wcześniej omawianym rozdziale), Cisco Webex, Zoom, BigBlueButton, Discord, Google Meet, Google Hangout, Skype i Signal. Autor podjął próbę wskazania, które z tych narzędzi do czego może być użyte: od „narzędzia do wszystkiego”, przez narzędzia do wykładów, ćwiczeń i konsultacji, aż do narzędzia do egzaminów.

Zapraszając i zachęcając do zapoznania się z treścią książki, wyrażam nadzieję, że będzie ona przydatna dla wielu nauczycieli akademickich zmuszonych do przeniesienia zajęć studenckich przez wiele lat prowadzonych w sposób tradycyjny – do sfery e-learningu. Dla nikogo nie jest to łatwe ani przyjemne, ale doświadczenia tych, którzy już przez to przeszli i zechcieli podzielić się w tej książce spostrzeżeniami, z pewnością ten proces ułatwią.

Ryszard Tadeusiewicz

AGH Akademia Górniczo-Hutnicza

Bibliografia

[1] Czarkowski J.J., Malinowski M., Strzelec M., Tanaś M. (red.), Zdalne kształcenie akademickie dorosłych w czasie pandemii, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2020.

[2] Brzostek-Pawłowska J., Zarys ewolucji e-learningu. Technologie, standardy, badania, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2020.

Wstęp

Ryszard Tadeusiewicz

AGH Akademia Górniczo-Hutnicza

Książka ta została przygotowana jako pokłosie przemyśleń, działań i związanych z nimi doświadczeń powstałych przy organizacji nauczania w trybie zdalnym studentów jednej z polskich wyższych uczelni. Wybrana została uczelnia techniczna (Akademia Górniczo-Hutnicza), ponieważ stwierdzono, że właśnie zdalne kształcenie w zakresie nauk technicznych nastręcza najwięcej trudności. Zasób wiedzy, jaki musi posiadać przyszły inżynier, obok wiadomości teoretycznych zawiera bowiem także spory zbiór umiejętności praktycznych, nabywanych zwykle w laboratoriach, w czasie ćwiczeń oraz prowadzonych doświadczeń, czyli w istocie prac badawczych. Jak się okazało, ta część tradycyjnego „kontaktowego” kształcenia była najtrudniejsza do przeniesienia ze świata realnego do rzeczywistości wirtualnej. To w tym zakresie autorzy poszczególnych rozdziałów zdobyli unikatowe doświadczenia i znaleźli oryginalne rozwiązania merytoryczne i organizacyjne. Książka zawiera kwintesencję doświadczeń i związanych z nimi przemyśleń, koncepcji organizacyjnych, a także konkretnych rozwiązań oraz ich praktycznych ocen.

Jest to jedno z wielu opracowań na temat e-learningu, jakie powstały w następstwie konieczności wdrażania na szeroką skalę zdalnego nauczania podczas pandemii koronawirusa w 2020 roku. Warto ją porównać np. z publikacją dotyczącą zdalnej edukacji w szkołach podstawowych i średnich [1]. Szczegóły się różnią, natomiast generalne tezy są podobne. W odniesieniu do kształcenia na odległość w szkołach wyższych nieuzasadnione byłyby skrajnie krytyczne oceny skutków e-learningu w szkołach niższych szczebli przytaczane np. w artykule [2], ponieważ studenci szkół wyższych wykazują silniejszą motywację i dążą (w większości) do zdobycia rzetelnej wiedzy, a nie do oszukiwania przez pozorowany udział w zdalnych zajęciach i uzyskiwanie zaliczeń metodą oszukańczego przedstawiania wiedzy innych osób jako własnej. Oczywiście nie można idealizować i twierdzić, że wszyscy studenci w obliczu tej próby wykazali się odpowiedzialnością i dojrzałością – ale obserwacje nauczycieli akademickich są bardziej optymistyczne niż kasandryczne wizje prezentowane w odniesieniu do szkół podstawowych i średnich.

Treść książki oparto na doświadczeniach. Nie na teorii, jak w pozycji [3], nie na spekulacjach myślowych, tylko na konkretnych i sprawdzonych obserwacjach. Warto podkreślić, że pierwotny tytuł prezentowanej tu książki brzmiał: Kształcenie na odległość w naukach technicznych – koncepcje, organizacja, doświadczenia i bardzo dobrze korespondował z jej zawartością. Jednak w celu podkreślenia uniwersalności opisanych doświadczeń organizacyjnych, wypracowanych koncepcji i rozwiązań, które mogą być wykorzystane również przez pracowników dydaktycznych uczelni wyższych wszelkiego typu, ustalono tytuł książki w obecnym brzmieniu. Wypada jednak uprzedzić Czytelnika, że w książce dominują zagadnienia związane z kształceniem zdalnym na uczelni technicznej, bo taką wiedzę zdobyli autorzy i takimi „jeszcze ciepłymi” osiągnięciami mogli się podzielić.

Opracowanie zawiera część związaną z konkretnymi narzędziami do prowadzenia e-learningu – są one oceniane, porównywane i poddawane wielostronnej dyskusji. To bardzo ważne i potrzebne treści, nie wystarczy bowiem mieć dostęp do określonych programów obsługujących zdalne nauczanie, trzeba też skorzystać z doświadczeń tych, którzy ich użyli i uzyskali określone skutki. Tego się nie wyczyta się w instrukcji obsługi oferowanej przez producenta.

Prezentowane i opisywane narzędzia informatyczne do e-learningu w momencie pisania książki były nowoczesne i chętnie stosowane. Jednak trzeba wziąć pod uwagę, że postęp w zakresie systemów informatycznych jest bardzo szybki, więc po pewnym czasie będą one zapewne zastąpione nowymi. W związku z tym techniczne treści zostały celowo umieszczone w końcowej części książki, którą po pewnym czasie trzeba będzie czytać ze świadomością konieczności uwzględnienia także wprowadzonych w tym czasie zmian. Natomiast w pierwszych częściach przekazano wiadomości, które się (zapewne) tak szybko nie zdezaktualizują. Są to sposoby zdalnego prowadzenia wykładów i ćwiczeń, zwłaszcza laboratoryjnych. Przedstawione pomysły i rozwiązania autorów mogą być źródłem inspiracji dla innych nauczycieli akademickich – niezależnie od tego, jakich przedmiotów nauczają i jakich narzędzi używają.

Bardzo trudnym elementem przy nauczaniu zdalnym jest kontrola i certyfikacja wiedzy uczniów i studentów. Pewną ilustracją tego problemu są wyniki międzynarodowego konkursu matematycznego „Kangur” przeprowadzonego w roku 2020, w dobie pandemii koronawirusa. W kategorii obejmującej uczniów I i II klasy szkół podstawowych w poprzednich latach, gdy dzieci rozwiązywały zadania konkursowe w szkole, pod kontrolą nauczycieli, maksymalną ocenę z testu konkursowego otrzymało 8 uczniów. W roku 2020, gdy zadania konkursowe były rozwiązywane zdalnie (w domu), a wyniki przesyłane przez internet, maksymalne wyniki uzyskało 3152 uczniów. Sprawa chyba nie wymaga komentarza. Z tego względu zwłaszcza część Jak kontrolować wiedzę studenta bez osobistego kontaktu jest godna szczególnej uwagi.

Wymuszone sytuacją panującą w 2020 roku użycie metod i technik nauczania zdalnego wywołało też u niektórych nauczycieli akademickich pewne refleksje ogólniejszej natury, zebrane w części czwartej prezentowanej książki. Wydaje się, że może być ona dla Czytelnika bazą do własnych przemyśleń – zgodnych z tymi zawartymi w książce lub polemicznych. W gronie autorów tej książki proponujemy pewien punkt startowy i zachęcamy do myślenia o nauczaniu zdalnym nie tylko w kategoriach rzemiosła, lecz także swego rodzaju sztuki.

Doświadczenia dotyczące zdalnego nauczania były gromadzone i opisywane głównie przez naukowców prowadzących konkretne i bardzo zróżnicowane merytorycznie zajęcia – a ich doświadczenia wypełniają większą część książki.Jednak ważny jest też odbiór tych wysiłków przez tych, do których są adresowane, czyli studentów. W związku z tym w piątej części książki zebrano (na ile się to udało zrobić) ich opinie i spostrzeżenia. Nie są one może zbyt odkrywcze, ale zdecydowanie są godne uwagi.

Książka oczywiście nie wyczerpuje wszystkich zawartych w niej problemów. Jednak spisane na gorąco „wiadomości z pola walki” zdecydowanie zasługują na to, by się nad nimi pochylić. Nawet po to, żeby uporządkować własne spostrzeżenia i przemyślenia i może napisać samemu następną książkę.

Bibliografia

[1] Pyżalski J. (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, EduAkcja, Warszawa 2020.

[2] Jakubowski M., Porażka e-edukacji, „Dziennik Gazeta Prawna” z 24–26 lipca 2020, nr 143, s. A18–A19.

[3] Siemieniecka D., Siemieniecki B., Teorie kształcenia w świecie cyfrowym, Impuls, Kraków 2020.

Część I Zdalnie prowadzone wykłady

1 Metoda udostępniania studentom wykładów do samodzielnie aktywnie sterowanego ich przyswajania

Ryszard Tadeusiewicz

AGH Akademia Górniczo-Hutnicza

1.1. Wstęp

Prace naukowe pisze się zwykle w formie bezosobowej. Ma to sygnalizować, że autor ma do opisywanych problemów i rozwiązań stosunek obiektywny i pozbawiony emocji – co nie zawsze odpowiada prawdzie, ale taki uzus językowy jest powszechnie akceptowany. Ten rozdział książki nie jest jednak ani obiektywny, ani pozbawiony emocji, dlatego zdecydowałem się napisać go w pierwszej osobie liczby pojedynczej – jako moją osobistą wypowiedź. Mam nadzieję, że to nikogo z Czytelników nie urazi, a będzie bardziej szczere.

 

Skupię się w tym rozdziale wyłącznie na prowadzonych w trybie e-learningu wykładach, bo tym się właśnie zajmowałem, podczas gdy ćwiczenia, seminaria, prace projektowe, a zwłaszcza laboratoria, wymagające odmiennego podejścia, nie były obszarem moich własnych działań. Na szczęście namówiłem do współpracy przy pisaniu tej książki tych kolegów, którzy to robili, więc dzięki ich doświadczeniom, a także gotowości do publicznego przedstawienia tych doświadczeń i przemyśleń, zagadnienia te zostały opisane w innych rozdziałach.

1.2. Dawny entuzjazm i twarda konieczność

Byłem wielkim entuzjastą e-edukacji nawet w czasach, kiedy ogromne i prymitywne komputery jeszcze nie bardzo się do tego nadawały. Wspomnę, że tworzyłem w 1978 roku pierwsze systemy nauczania wspomaganego komputerowo [1]. Były to – jak się wydaje – jedne z pierwszych takich prac w Polsce. W tych odległych, pionierskich czasach wskazywałem też na rolę e-nauczania w kontekście uczenia ustawicznego [2]. Będąc zadeklarowanym entuzjastą tej techniki, jako rektor AGH już w pierwszym roku mojej kadencji stworzyłem na tej uczelni Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej (obecnie działający jako CeL – Centrum e-Learningu), a także napisałem do pracowników uczelni artykuł zachęcający do korzystania z komputerowych metod nauczania [3]. Nie poprzestawałem na samych tylko działaniach promocyjnych i praktycznych, ale usiłowałem przeprowadzać pierwsze empiryczne badania e-learningu. Zbierałem i analizowałem dane pozwalające na ocenę skuteczności komputerowego wspomagania nauczania [4], co umożliwiło zaprezentowanie pracy całościowo charakteryzującej możliwości internetu jako narzędzia dydaktycznego [5]. Jednak we wszystkich pracach podkreślałem zawsze, że nauczanie zdalne nie może być alternatywą dla nauczania kontaktowego, tylko czynnikiem wspomagającym [6], [7]. Zajmowałem się też problemem związków między e-nauczaniem a misją wychowawczą, będącą elementem każdego kształcenia [8].

Wspominam o tym, bo mimo wcześniejszych prac, pozornie przygotowujących mnie do używania e-learningu, i mimo pewnych doświadczeń w stosowaniu e-learningu jako uzupełniającej metody nauczania (prowadziłem w latach 2010–2015 wiele wykładów w trybie dzielonym: część zajęć odbywała się „kontaktowo”, a część była przekazywana studentom poprzez system Moodle jako moduły do samodzielnego zdalnego pozyskiwania i testowania wiedzy), podobnie jak większość nauczycieli akademickich w całej Polsce zostałem całkowicie zaskoczony sytuacją, jaką stworzyła konieczność zupełnego wstrzymania wszelkich form funkcjonowania uczelni w marcu 2020 roku, wymuszona rozwojem pandemii koronawirusa.

1.3. Pierwsze rozwiązanie – na szybko

Decyzja o wstrzymaniu wszelkich form funkcjonowania uczelni, z przymusowym odesłaniem studentów i pracowników do domów, których nie powinni byli opuszczać bez koniecznej potrzeby, postawiła przed nauczającymi nowe wyzwania związane z koniecznością znalezienia – praktycznie z dnia na dzień! – skutecznych sposobów nauczania zdalnego. W moim przypadku 11 marca 2020 roku w godzinach od 8.00 do 9.30 przeprowadziłem jeszcze „kontaktowy” wykład na sali wykładowej pełnej studentów, a o godzinie 11.00 zawieszono wszystkie zajęcia na całej uczelni. Wykłady przewidziane na późniejsze terminy musiałem więc już przygotować do prowadzenia w trybie zdalnym. Co więcej, musiałem to zrobić z domu, którego nie powinienem był opuszczać, a wstęp na uczelnię był bardzo ograniczony, co odcinało mnie od znacznej części zasobów.

Jednak mimo tych trudności trzeba było natychmiast przejść od nauczania kontaktowego do nauczania zdalnego. Nalegali na to sami studenci, którzy musieli się natychmiast rozjechać do domów, ale nie chcieli przerwać studiów. Oczekiwali oni (słusznie!), że prowadzący zajęcia umożliwią im dalsze studiowanie. Tego samego wymagały władze uczelni. My, nauczyciele akademiccy, musieliśmy sprostać temu wyzwaniu.

Pokażę szczerze prowizorkę, jaką sam zastosowałem – i jaką przyjęli także niektórzy inni wykładowcy. Na bardziej wyrafinowane metody przyszła pora później. Podkreślam, że początkowo miało to być rozwiązanie doraźne, funkcjonujące przez 2 tygodnie (bo na taki czas szacowano zamknięcie uczelni). Nie było więc potrzeby „wytaczania armaty”, należało zbudować skutecznie działające rozwiązanie doraźne i je skutecznie wdrożyć. Każdy radził sobie inaczej.

Najważniejsze było to, że mimo braku (wcześniej) informacji na temat adresów e-mail studentów, które wykładowcy nie były normalnie do niczego potrzebne, udało mi się nawiązać kontakt mailowy ze wszystkimi (bez wyjątku!) studentami z moich grup wykładowych. Nieoceniona była przy tym pomoc starościn grup. Akurat tak się złożyło, że we wszystkich moich grupach funkcję starostów pełniły kobiety i muszę przyznać, że ich działalność była bardzo sprawna i efektywna. Pewnie chłopcy poradziliby sobie równie skutecznie, ale pedantyczna systematyczność dziewcząt okazała się nieocenioną pomocą.

Mając komplet adresów w pierwszej kolejności ustaliłem ze studentami tryb komunikacji. Przyjęliśmy wspólnie (co sprawdziło się w praktyce!), że w typowych sprawach, np. przy przesyłania informacji o udostępnieniu na serwerze kolejnych materiałów do wykładów (patrz dalej), będziemy korzystać z dystrybucji gwiaździstej: ja wszelkie komunikaty będę przesyłał starościnie grupy, a ona roześle je wszystkim studentom w grupie, upewniając się dodatkowo, że otrzymali wiadomość. W drugą stronę komunikacja funkcjonowała dwukanałowo: jeśli podczas wymiany zdań między studentami, którzy utworzyli własną listę dyskusyjną (do której ja nie miałem dostępu – i to dobrze, bo studenci mogli tam formułować niecenzurowane poglądy i opinie), pojawiła się jakaś kwestia, którą powinienem rozstrzygnąć, stosowny e-mail z zapytaniem kierowała do mnie starościna. Ona też potem odbierała i rozsyłała moją odpowiedź. Korzystaliśmy z tej możliwości kilkakrotnie i system działał bez zarzutu.

Niezależnie od tego każdy student w każdej sprawie mógł w każdej chwili wysłać do mnie pytanie albo postulat przez e-mail. Zdarzało się to sporadycznie, ale były takie przypadki. Odpowiadałem wtedy indywidualnie, kontynuując wymianę wiadomości do momentu, aż kwestia została całkowicie rozwiązana. Niektórych pytań studenci nie chcieli formułować publicznie, co oczywiście uznawałem za ich niezbywalne prawo, ale czasem, odpowiadając na pytanie, które – jak sądziłem – mogło nurtować większą liczbę studentów, prosiłem pytającego o zgodę na „gwiaździste” rozesłanie odpowiedzi do wszystkich bez ujawniania tożsamości pytającego. Nie zdarzyło się ani razu, żebym odpowiedniej zgody nie dostał, ale też byłem skłonny zaniechać szerokiego rozsyłania odpowiedzi, gdyby pytający się na to nie zgodził.

Korzystając z opisanego systemu łączności, udostępniałem początkowo do dyspozycji wszystkich studentów te prezentacje w programie PowerPoint, które miałem przygotowane dla tych wykładów, które z powodu zawieszenia zajęć nie mogły się odbyć w sposób kontaktowy. Podkreślam, że nie było to tylko wykorzystanie „gotowca”. Wcześniej po ukończeniu cyklu wykładów, a przed sesją egzaminacyjną, zawsze także udostępniałem studentom prezentacje z wykładów (dla przypomnienia przed egzaminem), ale wtedy wystawiałem je na mojej stronie WWW w postaci plików PDF. Była to forma zubożona w stosunku do tego, co pokazywałem w trakcie wykładu, ponieważ slajdy z reguły zawierały animacje ułatwiające przyswojenie ich treści – a w plikach PDF oczywiście tego elementu nie było. Na marginesie wyjaśniam, że udostępniania oryginalnych plików PowerPoint zaniechałem kilka lat wcześniej, gdyż zacząłem odnajdywać kopie moich slajdów w prezentacjach różnych autorów w całej Polsce. Były one przytaczane przez tych autorów jako ich własne, oczywiście bez powołania na źródło. Moi koledzy, napotykający podobne problemy, zaopatrywali wszystkie swoje slajdy w stopkę z nazwiskiem, ale taki dodatek zubażał roboczą część ekranu, a ponadto łatwo go było wykasować. Dodam jeszcze element czysto osobisty: nie chciałem oglądać swojego nazwiska kilkadziesiąt razy w ciągu każdego wykładu, więc dopisków z nazwiskiem w moich prezentacjach nie stosowałem (i nie stosuję nadal), ale też prezentacji w formacie pptx z zasady nie udostępniałem, zastępując je plikami w formacie PDF, z reguły grupującymi po sześć slajdów na jednej stronie. Do przypomnienia sobie przez studenta przed egzaminem wykładu, w którym uczestniczył, było to wystarczające, ale przy tworzeniu bazy dla e-learningu zdecydowanie nie.

W dodatku stres, dotykający zarówno wykładowców, jak i słuchaczy na początku okresu wyłączenia zajęć kontaktowych na uczelniach, uzasadniał celowość odłożenia na bok uwarunkowań związanych z prawami autorskimi. Mając to na uwadze, niezwłocznie udostępniłem studentom pełne prezentacje, obejmujące materiał tych dwóch wykładów, o których już wiedziałem, że w tradycyjnej formie nie będą się mogły odbyć. Żeby ułatwić przyswojenie odpowiednich treści, i wiedząc, co zwykle dopowiadam na „żywym” wykładzie do elementów prezentacji, zaopatrzyłem slajdy w obszerne tekstowe komentarze (wykorzystując opcję dodawania notatek do prezentacji). Wymagało to sporo pracy, ale dodałem notatki do wszystkich przygotowanych do wydania prezentacji i byłem pewien, że w tej postaci będę one o wiele bardziej przydatne przy samodzielnym oglądaniu prezentacji przez studentów. Tak wzbogacone prezentacje udostępniłem przez serwer dużych plików wszystkim swoim studentom, powiadamiając ich wyżej opisanym sposobem o tym, gdzie są i jak można je pobrać.

1.4. Organizacja e-nauczania

Gdy dostałem potwierdzenia od studentów, że wszyscy dostali pliki, poprosiłem, by poświęcili przynajmniej 90 minut (tyle, ile trwa „żywy” wykład) na zapoznanie się z każdą z prezentacji i ewentualnie przesłali mi przez e-mail pytania. Sugerowałem także, żeby pracujący zdalnie studenci starali się przestrzegać harmonogramu zajęć sprzed ogłoszenia zamknięcia uczelni i studiowali przesłane im prezentacje w tych dniach i w godzinach, w jakich odbywałby się odpowiedni wykład. Obawiałem się bowiem wystąpienia znanego zjawiska, które zawsze towarzyszy e-learningowi: część studentów mogąc studiować zawsze i wszędzie (tak się reklamuje e-learning) nie korzysta z tego nigdy i nigdzie – bo tak łatwo jest to przecież odłożyć „na potem”. A potem spiętrza się wiedzy do przerobienia zbyt dużo – i studiowanie staje się pospieszne i powierzchowne.

Dodatkowo zapowiedziałem studentom, że po powrocie na uczelnię poświęcimy pierwszy „kontaktowy” wykład na omówienie najważniejszych elementów tych wykładów, które sami studiowali na podstawie przesłanych im materiałów, i na wyjaśnienie wszelkich wątpliwości, które się mogły narodzić. Wtedy jeszcze wszyscy wierzyliśmy, że włączenie zajęć „kontaktowych” ma charakter doraźny i krótkotrwały...

Po zakończeniu zajęć i po egzaminie poprosiłem studentów o opinie na temat procesu e-nauczania i dostałem nadspodziewanie dużo odpowiedzi. Były w nich różne informacje, które wykorzystam w mojej dalszej pracy dydaktycznej, ale znalazłem wiele uwag, że zastosowanie się do proponowanej organizacji e-nauczania (ze studiowaniem prezentacji w terminie, który zgodnie z podziałem godzin był przewidziany jako termin wykładu) było czynnikiem ułatwiającym zachowanie ciągłości uczenia się i zapobiegło powstaniu zaległości.

1.5. Rozwiązanie długofalowe

Ponieważ po okresie chwilowego wyłączenia zajęć na uczelni nastąpił okres długotrwałego przedłużenia nauczania zdalnego – w sumie na kilka rat do końca semestru – konieczne stało się opracowanie lepszej metody zdalnego nauczania. Niektórzy koledzy poszli w kierunku użycia różnych informatycznych narzędzi, wyspecjalizowanych do tego, by kontaktować ludzi na odległość i umożliwiać im komunikację głosową i obrazową w trybie telekonferencji (MS Teams, Zoom, Google Meet itp.). O tych metodach e-nauczania i o skutkach ich użycia jest mowa w innych rozdziałach tej książki. Ja tych narzędzi nie stosowałem.

Było kilka powodów, dla których się ich wyrzekłem.

Przyznam, że na początku nie miałem do nich przekonania. Wprawdzie korzystałem wcześniej wielokrotnie z programu Skype przy zdalnym uczestnictwie w posiedzeniach różnych komisji (głównie habilitacyjnych), ale to były wirtualne spotkania zaledwie kilku osób (najczęściej 7). Użycie tego narzędzia przy prowadzeniu wykładu dla prawie 100 słuchaczy (a takie audytoria musiałem obsłużyć, bo w moich wykładach uczestniczy bardzo wielu studentów) było raczej niemożliwe. Próbowałem wykorzystać do tego celu programy Zoom i MS Teams, ale wtedy pojawiły się kłopoty z przepustowością linii telekomunikacyjnych. Okazało się, że wielu studentów, którzy wyjechali do domów rodzinnych, łączy się z internetem przy użyciu łączy o kiepskiej jakości i małej przepustowości. Wskazane trudności techniczne nasiliły się dodatkowo w momencie, gdy zdalną naukę musieli podjąć także uczniowie szkół podstawowych i średnich, a ze zdalnego świadczenia pracy musiało korzystać także wielu dorosłych. W efekcie łącza były tak obciążone, że nawet przekaz dźwięku prowadzonego na odległość wykładu był rwany, zniekształcany, a chwilami dźwięk był wręcz niezrozumiały. Jeszcze bardziej utrudnione było przekazywanie na odległość obrazu, na co studenci bardzo się uskarżali.

 

Wielu moich kolegów poradziło sobie z tymi trudnościami i w innych rozdziałach tej książki opisują, co i jak robili, żeby rozwiązać ten prawie nierozwiązywalny problem. Ja jednak po korespondencyjnej wymianie opinii ze studentami postanowiłem – na ich prośbę! – kontynuować przekazywanie wiedzy za pomocą plików z prezentacjami PowerPoint. Prezentację można było ściągnąć na studencki komputer z przygotowanego przeze mnie serwera nawet przy bardzo kiepskim łączu. Co więcej, można było z niej korzystać w dowolnym terminie, oglądać wielokrotnie, cofać i powtórnie przeglądać te fragmenty, które sprawiały kłopoty pojęciowe lub były trudne do zapamiętania. Słowem to student panował nad wykładem, a nie wykład nad studentem. Dlatego zdecydowałem się udostępnić studentom wszystkie moje dalsze wykłady w postaci prezentacji PowerPoint – ale w zdecydowanie ulepszonej formie.

1.6. Zastosowane ulepszenia

Głównym ulepszeniem było dodanie do każdego slajdu (łącznie z tytułowym) nagranego komentarza słownego. Przyznam się, że dla mnie to był przełom w korzystaniu z PowerPointa, którego (w kolejnych jego wersjach) używam od przynajmniej 20 lat, ale zawsze tylko do prezentacji tekstów i rysunków, a podczas wykładu komentarz głosowy zapewniałem osobiście i na bieżąco. Natomiast szukając nowej metody nauczania na odległość, odkryłem możliwość dopisania do każdego slajdu komentarza głosowego. Na rys. 1.1 wskazuję – osobom, które jeszcze tego nie próbowały – gdzie znaleźć ikonę uruchamiającą to bardzo pożyteczne narzędzie.


Rys. 1.1. Lokalizacja ikony uruchamiającej nagrywanie dźwięku

Samo nagrywanie jest proste i intuicyjne. Można je wiele razy powtarzać, jeśli się nie uda, a po zakończeniu komentarza do danego slajdu wybrać miejsce, w którym w trakcie oglądania prezentacji student zobaczy ikonę w formie głośnika uruchamiającą nagranie.

Ulepszenia polegały także na wprowadzeniu do istniejących prezentacji (przygotowanych do tradycyjnego wykładu) znaczenie większej liczby animacji. Wcześniej dotyczyły one głównie elementów graficznych. Rysunek niosący jakieś przesłanie merytoryczne pojawiał się na ekranie stopniowo, element za elementem, co pozwalało na śledzenie logiki zawartego w tym rysunku dydaktycznego przekazu. Miało to podobną zaletę jak stopniowe tworzenie rysunku przez ręczne kreślenie go fragment po fragmencie na tablicy, w czym celowali dawni wykładowcy. Oczywiście wszystkie te animacje zostały zachowane w ulepszonych wersjach prezentacji wysyłanych do studentów, a tam, gdzie ich wcześniej nie było, w miarę możliwości je dodałem. Ich prezentacji towarzyszył oczywiście wspomniany wyżej komentarz słowny, co pozwalało prosto i zrozumiale zaprezentować nawet bardzo skomplikowane zagadnienia.

Istotna nowość w tych „samoobsługowo” oglądanych przez studentów prezentacjach dotyczyła wprowadzenia animacji także do tekstów i wzorów matematycznych. Przy tradycyjnym wykładzie prowadzonym na sali mogłem – jako wykładowca – wyświetlić od razu cały ekran z obszerniejszym tekstem, a potem poszczególne elementy omawiać, pokazując wskaźnikiem laserowym, czego dotyczy mój komentarz. Przy samodzielnym przeglądaniu przez studenta udostępnionej mu prezentacji taki obszerny tekst „wyskakujący” na ekran w całości wywołuje odrobinę konsternacji. Czy czytać to w całości? Czy wyszukiwać ważne stwierdzenia i resztę traktować tylko jako uzupełnienie? Jak utrzymać skupienie podczas tak obszernej lektury?

Rozwiązanie polegające na podzieleniu dłuższego tekstu na fragmenty pokazywane na oddzielnych kolejnych slajdach nie jest dobre, ponieważ na interpretację określonego zdania może wpływać kontekst zdania wcześniejszego, które już jednak znikło, bo było na poprzednim slajdzie. Prawidłowym rozwiązaniem okazało się zastosowanie animacji tekstu. Kolejne zdania (lub nawet ich fragmenty) pojawiały się na ekranie stopniowo w towarzystwie głosowego komentarza, po czym były przygaszane (ale nadal widoczne). Wyświetlał się następny fragment tekstu (z komentarzem), w kolejnym kroku przygaszany itp. Tej animacji tekstów w prezentacjach przeznaczonych do użycia na „kontaktowym” wykładzie nie było, ale dla prezentacji oglądanych przez studentów „samoobsługowo” zostały one wprowadzone i spotkały się z dużym uznaniem. Podobne animacje zastosowano w odniesieniu do wzorów matematycznych. Zamiast wyświetlić od razu cały wzór (co jest normą na „kontaktowym” wykładzie) – pokazuję się go stopniowo, symbol po symbolu, element po elemencie, składnik po składniku – oczywiście z głosowym komentarzem.

Przeróbka prezentacji, która była przeznaczona do pokazywania na sali wykładowej, na taką do samodzielnego studiowania przez studentów, z komentarzem słownym, wzbogaconą animacją, wymaga sporej pracy. Z moich doświadczeń wynika, że na jedną godzinę wykładu dla studenta wykładowca musi poświęcić pięć godzin pracy – przy założeniu, że prezentację jako taką miał już wcześniej przygotowaną do tradycyjnego wykładu, więc cały wysiłek można było włożyć wyłącznie w jej adaptację do nowego sposobu użycia. Ale ten trud się opłaca ze względu na zalety użycia tych samoobsługowych wykładów, które teraz chcę wskazać.

1.7. Zalety użycia samoobsługowych wykładów

Jak wspomniałem, najczęstsza koncepcja realizacji zdalnego wykładu opiera się na modelu telekonferencji. Pozornie jest to rozwiązanie bardzo oczywiste. W określonym (uzgodnionym ze studentami) terminie wykładowca zasiada przed komputerem wyposażonym w kamerę i mikrofon, a studenci przed swoimi komputerami z włączonymi głośnikami lub słuchawkami i słuchają wykładu „na żywo”. Wykładowca zależnie od potrzeb przełącza widok albo na siebie – gdy chce coś dobitnie zakomunikować słuchaczom – albo na kolejny slajd wykorzystywanej prezentacji, gdy wywody zamierza poprzeć rysunkiem, zdjęciem albo wzorem matematycznym. Studenci słuchają, obserwują, robią notatki, uczą się.

Taki sposób zdalnego nauczania ma niewątpliwie zalety. Wpisuje się w utrwalone przyzwyczajenia. Dyscyplinuje słuchaczy (muszą wysłuchać wykładu w określonym dniu o określonej godzinie). Daje możliwość – chociaż dość ograniczoną – uzyskania „sprzężenia zwrotnego” od słuchaczy w postaci na bieżąco formułowanych pytań czy uwag (przez zgłoszenia głosowe od słuchaczy albo równoległy czat). Co więcej, tak realizowany wykład może być zarejestrowany i potem udostępniany studentom jako nagranie wideo do wielokrotnego wysłuchania, więc pozostaje jako trwała pomoc naukowa.

Jak widać, zalety telekonferencyjnego prowadzenia wykładów są niewątpliwe. Niestety niewątpliwe są także ich wady.

O wadach wynikających z technicznych ograniczeń – głównie z ograniczonej przepustowości łączy telekomunikacyjnych i trudności z prowadzeniem tą metodą wykładów dla dużych grup studenckich – była już wcześniej mowa. Jednak moim zdaniem poważniejszą wadą tej techniki prowadzenia zdalnego nauczania jest bierność studentów. Podczas tradycyjnego wykładu jest ona nieunikniona. Studenci rzadko zabierają głos i zadają pytania, a z kolei pytania wykładowcy kierowane do całej zbiorowości na ogół napotykają na barierę milczenia albo odpowiedzi udziela ta sama garstka „prymusów” z pierwszych rzędów. Jednak podczas wykładu w sali wykładowej sama obecność lektora i kolegów wpływa mobilizująco na zbiorowość studentów. Po przeniesieniu wykładu do internetu czynniki motywujące aktywność znikają, a pojawia się wiele czynników rozpraszających – np. kontakty z członkami rodziny, informacje przychodzące na telefon komórkowy, wydarzenia dziejące się w okolicy domu itp.