Wsparcie młodzieży i dorosłych z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Teoria i praktykaTekst

0
Recenzje
Przeczytaj fragment
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa

Według badań i obserwacji Simona Barona-Cohena i Patricka Baltona (1999) dzieci z autyzmem nie tyle unikają kontaktu wzrokowego, ile po prostu spoglądają na wszystko krócej, a okres ten jest jeszcze krótszy, gdy patrzą komuś w oczy. Wydaje się, że nie rozumieją, jak użyć kontaktu wzrokowego do komunikowania się bez słów lub jak wyczytać z twarzy istotne informacje o innych ludziach. Nie są w stanie zrozumieć, że także wzrok do pewnego stopnia odzwierciedla stan wewnętrzny człowieka, a nie tylko jego zachowanie w danej chwili. W tym sensie wymiana spojrzeń nie ma większego znaczenia dla dziecka autystycznego. Oznacza to, że dzieci te często po prostu omijają wymianę spojrzeń i nie rozumieją, że kontakt wzrokowy może być dla nich nośnikiem informacji. Nie są zainteresowane nawiązywaniem kontaktu wzrokowego i patrzeniem na twarze w celu odczytania potrzeb i intencji ludzi. Wydaje się dla nich niezrozumiałe to, że o znaczeniu spojrzenia decyduje stan umysłu podzielany przez dwie osoby (Frith, 2008).

Fred R. Volkmar ze swoim zespołem (za: Pisula, 1993) uważa, że wszelkie zakłócenia w nawiązywaniu kontaktu wzrokowego są wyrazem braku zainteresowania środowiskiem społecznym oraz trudności w przetwarzaniu informacji o charakterze społecznym. Wykazał ponadto, że kontakt wzrokowy jest zróżnicowany w zależności od strukturalizacji otoczenia, wyrażonej przez proporcję osób z personelu opiekującego się dziećmi do liczby podopiecznych. W środowiskach bardziej ustrukturalizowanych kontakt wzrokowy był częstszy i adekwatny do innych zachowań.

Wielu autorów stoi na stanowisku, że brak lub unikanie kontaktu wzrokowego w przypadku dziecka z autyzmem występuje zazwyczaj z szeregiem innych objawów charakterystycznych dla tej grupy dzieci, takich jak emocjonalne wycofywanie się z kontaktów, niechęć do nawiązywania relacji emocjonalnych z innymi czy zaburzenia nastroju i uwagi. Dla dzieci z autyzmem, które nie rozumieją stanów umysłu będących przyczyną tego rodzaju spojrzeń, kontakt wzrokowy jest nieistotny i nie spełnia funkcji społecznej, intencjonalnej (Frith, 1989; Baron-Cohen, 1995). Wszystko wskazuje, że wynika to z braku pierwotnej zdolności do fiksacji wzroku na ludzkiej twarzy i braku umiejętności wpatrywania się w ludzką twarz, by odczytać z niej informacje niezbędne do rozmienia zachowań innych ludzi (Kliś, 1994).

3.8. Komunikacja intencjonalna a teoria umysłu u osób ze spektrum autyzmu

Niemowlęta rodzą się z dużą wiedzą o języku i niezwykle szybko się go uczą, zanim powiedzą pierwsze słowa. Dysponują także potężnymi mechanizmami umożliwiającymi uzupełnianie tej wiedzy, w szczególności takimi jak poznawanie detali i osobliwości języka własnej wspólnoty. Mają ponadto sporą wiedzę o prowadzeniu dialogu (Gopnik, Meltzoff i Kuhl, 2004).

Dziecko, zanim zacznie używać języka, jest silnie nastawione na wykonywanie czynności razem z drugą osobą. Stosuje fleksję prozodyczną do wokalizacji subtelnych znaczeń interpersonalnych i intencjonalnych (Trevarthen, 1980). Zdecydowanie odróżnia kategorię ludzi od kategorii rzeczy i reaguje na te grupy w sposób zróżnicowany. W zachowaniach komunikacyjnych widoczny staje się składnik dialogu, którym jest intencjonalność. Dziecko jest zatem istotą intencjonalną i tak też postrzega innych. Zrozumienie dźwięków dorosłego jako intencjonalnych, wydawanych przez niego po to, by zwrócić uwagę dziecka na coś we wspólnym polu uwagi, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe. Intencja komunikacyjna jest w tym ujęciu szczególnym przypadkiem rozumienia intencji w ogóle – chodzi bowiem o rozumienie intencji drugiej osoby w kontekście stanu własnej intencji (Tomasello, 2002). Zdolność odczytywania intencji obejmuje zbiór rozmaitych, powiązanych ze sobą umiejętności, takich jak:

• zdolność do skupienia się wraz z innymi osobami na obiektach i wydarzeniach, które są przedmiotem wspólnego zainteresowania;

• zdolność do śledzenia uwagi innych osób oraz kierowania jej na dalsze przedmioty i wydarzenia poza kontekstem bezpośredniej interakcji;

• zdolność do aktywnego kierowania uwagi innych na zewnętrzne obiekty poprzez wskazywanie, pokazywanie i inne środki pozajęzykowe (gesty);

• zdolność do naśladowczego uczenia się działań intencjonalnych, w tym komunikacyjnych, opierających się na intencjach komunikacyjnych.

Przyjmując, że komunikowanie się stanowi zawsze próbę manipulowania intencjonalnymi, umysłowymi stanami innych osób, owe zdolności należy traktować jako niezbędne w procesie przyswajania języka. Podstawą tego procesu są dwie umiejętności: odczytywanie intencji (jako funkcji komunikacyjnej kodowanej w wypowiedziach) oraz wychwytywanie wzorów (Tomasello, 2002; Bokus i Shugar, 2007).

Łatwość, z jaką dzieci uczą się nowych słów, świadczy o tym, że rozumieją one intencjonalność języka i potrafią wykorzystać wskazówki ze swego otoczenia do odczytania odniesienia słownego. Wyjaśnienie rozwoju językowego bez zbadania i zrozumienia procesu przekazywania znaczeń między dzieckiem a dorosłym uczestnikiem komunikacji nie jest w ogóle możliwe. Istota języka polega bowiem na komunikowaniu, a przyswajanie języka zachodzi zawsze w kontekście społeczno-komunikacyjnym i od niego zależy. Komunikacja językowa jest niczym innym jak szczególnym poszerzeniem wcześniejszych umiejętności w zakresie współdziałania z drugą osobą i podzielania z nią pola uwagi (Bruner, 1980). Rewolucja dziewiątego miesiąca – jak ją traktuje Tomasello (2002) – wskazuje na rozwój zdolności rozumienia przez dziecko innych ludzi jako sprawców intencjonalnych, których relacje z przedmiotami można śledzić i ukierunkowywać oraz dostosowywać się do nich. U dzieci z autyzmem zaburzoną zdolność nawiązywania kontaktu społecznego można zaobserwować już przed ukończeniem szóstego miesiąca życia. Dzieci te nie uspokajają się, gdy bierze się je na ręce, nie odpowiadają swoim zachowaniem na próby inicjowania kontaktu przez matkę. Nie uśmiechają się do ludzi lub czynią to sporadycznie. Raczej nie wyciągają rąk ani nie zmieniają postawy ciała w oczekiwaniu na to, że ktoś je przytuli. Nie są zainteresowane ludźmi. Niektóre dzieci inicjują kontakt, ale robią to, unikając spojrzenia, a ściślej – wykorzystywania go do regulowania przebiegu interakcji. Co więcej – nie potrafią uczestniczyć w interakcji na przemian ze swoim rodzicem (Pisula, 2005). Problemy w relacjach społecznych potęgują zaburzenia w komunikacji, zwłaszcza w komunikacji intencjonalnej między matką a dzieckiem. Już w pierwszym roku życia dziecka obserwujemy szczególne deficyty w przedwerbalnym okresie rozwojowym, między innymi następujące: brak spojrzenia kierowanego do innych osób, brak naprzemiennej wokalizacji między niemowlęciem a rodzicem, brak reakcji na głos bliskiego opiekuna, opóźniony repertuar gaworzenia (po dziewiątym miesiącu życia), brak ekspresji wokalno-emocjonalnej, znikomy lub nieobecny repertuar gestów (np. machanie „pa, pa”, wskazywanie palcem), brak odpowiedzi na wołanie po imieniu, ale zwracanie uwagi na inne dźwięki w środowisku (Skórczyńska, 2009).

Z uwagi na ograniczoną funkcję komunikacyjną dzieci z wczesnym rozwojem autyzmu w fazie prewerbalnej stosują nietypowe sposoby porozumiewania się. Nie wykazują zainteresowania słowem mówionym ani żadnym dźwiękiem. Płacz autystycznego niemowlęcia wydaje się pozbawiony ekspresji. Dzieci te nie komunikują się za pomocą spojrzenia, nie wykorzystują ekspresji mimicznej, nie uśmiechają się, żeby wspomóc komunikację. Nie odpowiadają też na takie sygnały kierowane do nich. Gaworzenie pojawia się znacznie później, jest mniej urozmaicone, pozbawione ekspresji, bardzo mało komunikatywne. Dzieci autystyczne nie używają swojego głosu, by zwrócić na siebie uwagę. Kiedy zaczynają posługiwać się mową, jej rozwój jest zazwyczaj nie tylko wyraźnie opóźniony, ale także zaburzony. Pojawienie się pierwszych objawów autyzmu często wywołuje regres mowy. Dziecko przestaje używać słów, a jego ekspresja słowna sprowadza się do kilku komunikatów, głównie takich, które mają na celu zaspokojenie aktualnej potrzeby (Jaklewicz, 1993; Pisula, 2005; Jagielska, 2009a). Problemy te dotyczą braku wiedzy o tym, do czego służy komunikacja, a także braku umiejętności niezbędnych do komunikowania się z drugą osobą (Pisula, 2005).

Prawidłowo rozwijające się około roczne dzieci zdają sobie sprawę z wpływu komunikacji (w tym takich gestów jak wskazywanie głową i kręcenie nią przecząco) na zachowanie bliskich im osób, tymczasem dzieci autystyczne zachowują się tak, jakby o tym nie wiedziały. Nie potrafią wykorzystywać do komunikowania się z otoczeniem takich środków jak płacz, spojrzenie, gesty, ruch ciała, mimika i wokalizacja. Osłabione pierwsze doświadczenia z matką, interakcje twarzą w twarz potęgują problem odbioru informacji niewerbalnych, szczególnie subtelnych wskazówek świadczących o intencjach. Z czasem, w miarę dorastania, dzieci autystyczne zamiast wskazywać same biorą rzeczy lub kierują rękę matki, kładąc ją na pożądanym przedmiocie. Mogą ciągle krzyczeć, aż rodzic odgadnie metodą prób i błędów, czego chce dziecko (Siegel, 1996).

Małe dzieci z autyzmem – co potwierdzają obserwacje ich rozwoju – mają trudności z przyswajaniem nowych słów. Świadczy to o tym, że nie rozumieją intencjonalności języka i nie potrafią wykorzystać wskazówek ze swojego otoczenia, aby uchwycić odniesienie danego słowa. Dziecko rozwijające się prawidłowo uczy się nazwy przedmiotu, któremu poświęca uwagę osoba wypowiadająca nazwę, nie łączy jej natomiast z dowolnym przedmiotem, który akurat znajduje się w jego polu widzenia.

W przypadku dziecka z autyzmem zaburzona umiejętność uczenia się słów odzwierciedla deficyt rozumienia intencji (Taylor, 2007). Dziecko nie potrafi wykorzystywać kontekstu wypowiedzi innych osób do zrozumienia treści pojęć wieloznacznych (Talarowska, Florkowski, Gałecki i Zboralski, 2010). Brak umiejętności posługiwania się językiem u dzieci z autyzmem ma ścisły związek z nierozumieniem przez nie intencji komunikacyjnych innych osobników własnego gatunku. Jak twierdzi Tomasello (2002), problemy, jakie sprawia dzieciom autystycznym zrozumienie innych ludzi jako istot intencjonalnych, prowadzą do zaburzenia ich zdolności symbolizowania, a to z kolei pociąga za sobą trudności w tworzeniu reprezentacji sytuacji z różnych perspektyw.

 

Erick Schopler, Gary B. Mesibov i Katherine Loveland za najbardziej charakterystyczne cechy autyzmu uznają zaburzenia w społecznym używaniu języka mówionego i gestów, podkreślając jednocześnie, że zakłócenia te są konsekwencją braku świadomości perspektywy słuchacza komunikatu oraz zaburzeń zdolności adaptacji i zmiany przebiegu dialogu stosownie do otrzymywanych informacji zwrotnych (za: Minczakiewicz, 1994; zob. też Pisula, 1993).

Z kolei Hanna Jaklewicz (1998), powołując się na teorię Martina J. Ealesa, podkreśla, że brak odpowiedzi dziecka z autyzmem na komunikaty zarówno niewerbalne, jak i słowne jest najczęściej interpretowany jako brak intencji nawiązania relacji społecznej. Ma to zatem związek z defektem pragmatycznego aspektu rozwoju mowy. Dziecko, choć zachowuje zdolność wypowiadania się, nie rozumie znaczenia wynikającego z kontekstu społecznego. Dla zrozumienia tego znaczenia ważna jest więc sprawność w posługiwaniu się teorią umysłu. Prawidłowy rozwój umiejętności komunikacji intencjonalnej wymaga ćwiczenia w kontaktach społecznych. Komunikacja intencjonalna jest transakcją między dwiema lub więcej jednostkami w danym kontekście społecznym. Z relacji rodziców wynika, że starają się interpretować reakcje i zachowania dziecka w kategoriach komunikacyjnych (Markiewicz, 2004).

Robert Goodman i Lorna Wing (za: Pisula, 1993) podkreślają, że w grupie dzieci z autyzmem trudności w komunikacji niewerbalnej dotyczą zarówno strony ekspresywnej, jak i impresywnej, czyli rozumienia informacji wyrażonych za pomocą kontaktu wzrokowego, gestów (machanie, wskazywanie), mimiki, ekspresji postawy oraz intonacji. Dzieci te nie potrafią zrozumieć, co oznacza uśmiech, miłe słowo, grymas czy okrzyk radości. Nie starają się wykorzystywać gestu jako kanału przekazywania informacji i mają kłopoty z interpretowaniem gestów komunikacyjnych podczas pierwszych zabaw z rodzicami czy rodzeństwem (Rapin, 1991; Markiewicz, 2004). Nie potrafią także korzystać ze strategii niewerbalnych, by wyrazić własne potrzeby (Smith i Bryson, 1998). Rzadziej łączą gestykulację z kontaktem wzrokowym i wokalizacją oraz wykorzystują komunikację do tworzenia wspólnego pola uwagi (Pisula, 2005).

Dzieci autystyczne potrafią jedynie posługiwać się gestami instrumentalnymi, czyli takimi, za pomocą których skłaniają drugą osobę do wykonania jakiejś czynności. Jest to jednak powierzchowny poziom komunikacji. Na przykład instrumentalny komunikat „odejdź” w swojej celowości oznacza jedynie sprawienie, aby dana osoba sobie poszła. Tego typu komunikaty są sztywne, często mogą wywoływać irytację i nie ma w nich miejsca na nic poza ich spełnieniem bądź nie. Są dalekie od komunikacji intencjonalnej (ostensywnej), w której przekazywane informacje nieustannie poddaje się ocenie pod względem zamiarów przyświecających nadawcy wobec znaczenia komunikatu. Taka komunikacja daje coś więcej – umożliwia nadawanie wypowiedziom różnych odcieni znaczeniowych, przede wszystkim zaś oznacza rozumienie intencji rozmówcy, czyli posługiwanie się teorią umysłu.

W komunikacji intencjonalnej pojawiają się gesty ekspresywne, które w przeciwieństwie do gestów instrumentalnych oddają stany umysłu i pozwalają przekazywać uczucia do kogoś i czegoś (Frith, 2008). Tony Attwood, Uta Frith i Beate Hermelin (1988) wykazali w badaniach, że dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie stosowały gestów ekspresywnych, natomiast czyniły to wszystkie dzieci z zespołem Downa. Dzieci z autyzmem używały znacznie mniej gestów, wśród których dominowały gesty proste, instrumentalne, służące do kończenia lub unikania interakcji. Niezdolność omawianej grupy dzieci do posługiwania się gestami ekspresywnymi wynika z niezdolności do rozumienia i odczytywania stanów mentalnych: przekonań, pragnień, intencji innych ludzi (Frith, 2008).

Badacze doszli ponadto do wniosku, że kierunek patrzenia jest szczególnym środkiem komunikacyjnym i dostarcza informacji na temat myśli i intencji. Ograniczenia w tworzeniu intencjonalnych powiązań komunikacyjnych i interakcyjnych u dzieci z autyzmem dotyczą także braku zdolności różnicowania i właściwego stosowania zaimków osobowych „ja” i „ty”. Wyjaśnienie tego zjawiska jest z jednej strony proste, z drugiej jednak złożone. Proste wyjaśnienie odwołuje się do koncepcji wiernego, odroczonego powtarzania wypowiedzi powiązanej z podobną sytuacją. Dziecko uczy się łączyć jakieś konkretne zdanie wypowiadane przez dorosłego z określonym zdarzeniem (Bartak i Rutter, 1974). Natomiast złożone wyjaśnienie błędnego stosowania zaimków ma związek z zagadnieniem funkcji deiktycznej zaimków osobowych. Chodzi o to, że użycie takich zaimków jest względne i zależy od tego, kto jest autorem wypowiedzi, a kto słuchaczem. Ta sama osoba może być określana w różny sposób. To, czyj punkt widzenia należy przyjąć w danej sytuacji, zależy oczywiście od ustaleń społecznych (Frith, 2008).

Dzieci z autyzmem zamieniają zaimki osobowe, co może być również spowodowane trudnościami w przyjmowaniu perspektywy innej osoby i zrozumieniu relacji między partnerami interakcji (Pisula, 2008). Może to stanowić także przyczynę ograniczonych zdolności różnicowania siebie i innych osób oraz rozumienia tego, że inni ludzie mogą myśleć i czuć. Uświadomienie sobie tego rodzaju głębszych aspektów ról społecznych i komunikacji intencjonalnej sprawia wiele trudności dzieciom z autyzmem i wymaga od nich odwołania się do teorii umysłu (Pisula, 2005).

Niektórzy badacze (m.in. Schuler i Prizant, 1999) sugerują, że wiele form zachowań właściwych dzieciom z autyzmem może służyć funkcjom komunikacyjnym w sposób przedintencjonalny lub półintencjonalny. Mogą to być między innymi: zachowania agresywne, samookaleczenia, napady złości, stereotypie ruchowe, echolaliczne powtórzenia. W przypadku dzieci z autyzmem wszelka aktywność ruchowa, postawa ciała, zachowania mimiczne oraz gestykulacja stanowią środki ekspresji mogące informować o rozmaitych przeżyciach. Mogą dać obraz stresów, niepokojów czy frustracji przeżywanych przez dziecko. Nawet jeżeli te formy zachowań z pozoru nie mają pełnej wartości komunikacyjnej, to jednak ich dokładniejsza analiza pozwala powiązać je z określonymi sytuacjami i dostrzec zależności między niejasnymi formami zachowania a aktualnym poziomem rozwoju komunikacji społecznej dziecka. Takie podejście uzasadnia traktowanie owych zachowań jako znaków komunikacyjnych o określonych intencjach (Markiewicz, 2004).

3.9. Konsekwencje zaburzeń w rozwoju teorii umysłu u osób ze spektrum autyzmu dla ich funkcjonowania społecznego

Zaburzenia rozwoju teorii umysłu u osób ze spektrum autyzmu pozostają wysoce specyficzne dla tej populacji. Założenie, że osoby te są „ślepe umysłowo”, jest jedną z najbardziej przekonujących spośród teorii próbujących wyjaśnić naturę społecznych i komunikacyjnych trudności, na jakie natrafiają one w ciągu całego swojego życia. Nieużywanie teorii umysłu do zrozumienia, które motywy, pragnienia, percepcje i emocje stanowią część relacji z drugim człowiekiem, zamyka osobom z autyzmem drogę do świata kontaktów społecznych (Szatmari, 2007). Jeśli nie można odczytywać stanów psychicznych, okazać empatii i jej zrozumieć, rozróżnić dowcipu od zagrożenia, zrozumieć gestów, mimiki, postawy, to budowanie relacji z drugim człowiekiem wydaje się bezsensowne, a rozmowa traci wiele ze swojego znaczenia. Tego typu zaburzenia znacznie ograniczają i zniekształcają rozwój społeczny (Baron-Cohen, 1990; Cowley i Brownell, 2000).

Na podstawie przeglądu badań nad specyfiką rozwoju teorii umysłu u osób z autyzmem Simon Baron-Cohen i John Swettenham (za: Pisula, 2000) opracowali listę problemów, które osoby te przejawiają w tym zakresie. Osoby z autyzmem:

• nie radzą sobie z zadaniami, w których widzenie prowadzi do myślenia;

• nie różnicują tego, jak coś wygląda, i tego, czym w rzeczywistości jest;

• w mowie spontanicznej rzadko używają słów odnoszących się do stanu umysłu („myśleć”, „wyobrażać sobie”, „wiedzieć”);

• nie rozumieją stanu umysłu, jakim jest udawanie, nie potrafią udawać;

• nie identyfikują obszaru oczu jako ważnego źródła informacji o emocjach, a także stanach umysłu;

• rozumieją jedynie proste związki między emocjami a wydarzeniami, ale nie są w stanie uchwycić bardziej złożonych przyczyn emocji;

• nie widzą różnicy między tym, że coś się stało przypadkiem, a tym, że ktoś zrobił coś celowo;

• nie rozumieją, na czym polegają intencje;

• nie rozumieją, gdy ktoś je zwodzi, oszukuje, chce nimi manipulować;

• nie są w stanie pojąć metafor, ironii, to znaczy tego, co wykracza poza dosłowny komunikat;

• mają trudności z empatią, rozumieniem motywacji, przekonań własnych oraz innych ludzi;

• nie potrafią spontanicznie, intuicyjnie wyciągać wniosków dotyczących stanów umysłu innych ludzi, a także mają ograniczoną zdolność rozumienia własnej konstrukcji psychologicznej;

• wykazują brak modelu i intuicji w pojmowaniu umysłów innych ludzi oraz własnego umysłu.

Z przeprowadzonych wielu badań i obserwacji wynika, że osoby z autyzmem są tylko do pewnego stopnia zainteresowane ludźmi, to znaczy zadają pytania dotyczące ich wyglądu, zachowania, natomiast nie wykazują najmniejszego zainteresowania tym, że inni mogą coś myśleć, czuć lub przypuszczać. Często zachowują się tak, jakby do nich nie docierało, że inni ludzie mogą o nich myśleć jak o odmieńcach, a nawet – że inni mogą myśleć cokolwiek (Frith, 1989, 1993; Baron-Cohen, 1989; Szatmari, 2007). Nie potrafią przewidywać, co ktoś może sobie pomyśleć, jak będzie się czuł w określonej sytuacji, a także jakie będą motywy, intencje jego postępowania (Leslie i Frith, 1988; Steerneman, 1994; Steerneman i Huskens, 1996). Takie zachowanie osób z autyzmem ma ścisły związek z brakiem zdolności wyobrażania sobie stanów mentalnych innych ludzi – ich przekonań, pragnień, intencji oraz aspiracji (Baron-Cohen, 1995). Oznacza to niemożność postawienia siebie na miejscu drugiej osoby i patrzenia na świat ze społecznej perspektywy (Szatmari, 2007).

Nierozumienie przez osoby z autyzmem zasady, że takie doświadczenia jak widzenie, słyszenie czy dotykanie prowadzą do poznania, zdobycia wiedzy o przedmiocie czy zjawisku, natomiast brak tych doświadczeń prowadzi do niewiedzy, skutkuje powstaniem błędnych przekonań, a tym samym niezdolnością wnioskowania o stanach umysłu innych ludzi i przewidywania ich zachowań. Dosłowne interpretowanie zachowań społecznych powoduje, że osoby te są niezdolne do interpretacji zachowania po zmianie jego znaczenia, na przykład oszukiwania, ironii, metafory, czyli tego, co wykracza poza dosłowny komunikat (Leslie i Frith, 1988; Wellman, 1990; Perner, 1991; Baron-Cohen, 1991).

3.10. Podsumowanie

Osoby z autyzmem, chcąc zrozumieć, oceniać i przewidywać zachowanie innych ludzi, muszą bazować jedynie na tym, co widzą. Nie rozumiejąc stanów umysłu drugiego człowieka, nie są też w stanie ich u kogoś zaobserwować. Nie tworzą żadnych umysłowych koncepcji, które ułatwiałyby im grupowanie obserwowalnych zjawisk. To znacznie utrudnia orientację w sytuacjach społecznych i zachowywanie się adekwatne do ich przebiegu oraz stwarza problemy w komunikowaniu się, głównie na poziomie intencjonalnym (Frith, 1989; Leslie i Frith, 1988). W konsekwencji świat społeczny w odbiorze osób z autyzmem jest chaotyczny, niezrozumiały, wręcz przerażający. W najgorszym wypadku może to doprowadzić do zupełnego wycofania się ze świata lub do bardzo dziwacznych zachowań, będących próbą oddziaływania na innych jako ludzi bez „umysłu”, jakby byli martwymi obiektami (Frith, 1989; Baron-Cohen, 1992, 1995). Przy tego typu specyfice zaburzeń teorii umysłu osoby z autyzmem są w stanie dobrze funkcjonować do momentu, gdy nie jest wymagane rozumienie i przewidywanie, co myśli i czuje oraz jakie ma zamiary drugi człowiek. A to oznacza, że rozwój i funkcjonowanie społeczne oraz komunikacja społeczna są znacznie ograniczone.

Dysfunkcje powstałe wskutek niewłaściwie rozwiniętej lub nieobecnej teorii umysłu będą się objawiać u osób z autyzmem przez całe ich życie. Dorośli z zaburzeniami ze spektrum autyzmu zazwyczaj doświadczają wielu trudności w funkcjonowaniu w zmieniającym się otoczeniu, w którym fundamentalne znaczenie ma zdolność rozumienia własnych i cudzych stanów umysłowych.

 

Literatura

Asperger, H. (2005). „Psychopatia autystyczna” okresu dzieciństwa. W: U. Frith (red.), Autyzm i zespół Aspergera (s. 84–113). Przeł. B. Godlewska. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Astington, J. W. (2003). Sometimes necessary, never sufficient: False-belief understanding and social competence. W: B. Repacholi, V. Slaughter (red.), Individual differences in theory of mind (s. 14–39). New York: Psychology Press.

Attwood, A., Frith, U., Hermelin, B. (1988). The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down’s syndrome children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 241–257.

Baranek, G. T. (1999). Autism during infancy: A retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviors at 9–12 months of age. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(3), 213–224.

Baron-Cohen, S. (1989). The autistic child’s theory of mind: A case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30(2), 285–298.

Baron-Cohen, S. (1990). Autism: A specific cognitive disorder of ‘mind-blindness’. International Review of Psychiatry, 2, 79–88.

Baron-Cohen, S. (1991). The development of a theory of mind in autism: Deviance and delay? Pervasive Developmental Disorders, 14, 33–51.

Baron-Cohen, S. (1992). The theory of mind hypothesis of autism: History and prospects of the idea. The Psychologist. Bulletin of the British Psychological Society, 5, 9–12.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge: MIT Press.

Baron-Cohen, S. (1997). Is there a ‘language of the eyes’? Evidence from normal adults, and adults with autism or Asperger syndrome. Visual Cognition, 4(3), 311–331.

Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., Swettenham, J., Morgan, K., Drew, A., Charman, T., Nightingale, N. (1996). Psychological markers of autism at 18 months of age in a large population. British Journal of Psychiatry, 168, 158–163.

Baron-Cohen, S. (2001). Theory of mind and autism: A review. International Review of Research in Mental Retardation, 23, 169–184.

Baron-Cohen, S., Balton, P. (1999). Autyzm. Fakty. Przeł. E. Wiekiera. Kraków: Krajowe Towarzystwo Autyzmu.

Bartak, L., Rutter, M. (1974). The use of personal pronouns by autistic child. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 4, 217–222.

Białecka-Pikul, M. (1993). Interakcyjno-poznawcza koncepcja kompetencji komunikacyjnej małych dzieci. Psychologia Wychowawcza, 36, 14–24.

Białecka-Pikul, M. (1998). Komunikowanie się a reprezentacja świata w umyśle dzieci w wieku przedszkolnym. W: M. Smoczyńska (red.), Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki. Tom poświęcony pamięci Marii Przetacznik-Gierowskiej (s. 189–200). Kraków: Universitas.

Białecka-Pikul, M. (2002). Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezentacji stanów mentalnych. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Białecka-Pikul, M. (2012). Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Birch, A. (2009). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Błeszyński, J. (2009). Czy echolalia w autyzmie jest problemem komunikacyjnym? W: B. Winczura (red.), Autyzm. Na granicy zrozumienia (s. 101–108). Kraków: Impuls.

Bokus, B., Shugar, G. W. (2007). Psychologia języka dziecka – stare pytania, nowe dane, nowe hipotezy. W: B. Bokus, G. W. Shugar (red.), Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy (s. 9–32). Gdańsk: GWP.

Bruner, J. S. (1980). Ontogeneza aktów mowy. W: G. W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s. 483–513). Przeł. B. Mroziak. Warszawa: PWN.

Butterworth, G. (1997). Niemowlęctwo. W: P. E. Bryant, A. M. Colman (red.), Psychologia rozwojowa (s. 15–36). Przeł. A. Bezwińska-Walerjan. Poznań: Zysk i S-ka.

Carpenter, M., Nagell, K., Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4), 1–143.

Charman, T., Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., Drew, A. (1997). Infants with autism: An investigation of empathy, pretend play, joint attention, and imitation. Developmental Psychology, 33(5), 781–789.

Cieszyńska, J., Korendo, M. (2008). Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.

Cowley, G., Brownell, G. (2000). Understanding autism. Newsweek, lipiec.

Dawson, G., Webb, S., Carver, L., Panagiotides, H., McPartland, J. (2004). Young children with autism show atypical brain responses to fearful versus neutral facial expressions of emotion. Developmental Science, 7, 340–359.

Frith, U. (1997). Autism. Scientific American: Mysteries of the Mind, 7(1), 92–98.

Frith, U. (1989). Autism and ‘theory of mind’. W: C. Gillberg (red.), Diagnosis and treatment of autism (s. 33–52). New York: Plenum Press.

Frith, U. (1993). Autyzm. Świat Nauki, 8, 58–65.

Frith, U. (2008). Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy. Przeł. M. Hernik, G. Krajewski. Gdańsk: GWP.

Gallese, V., Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mind-reading. Trends in Cognitive Sciences, 2(12), 493–501.

Gałkowski, T. (1997). Czy dzieci autystyczne mają świadomość tego, że inni czują i myślą? Dziecko Autystyczne, 5(2), 28–33.

Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K. (2004). Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci. Przeł. E. Haman, P. Jackowski. Poznań: Media Rodzina.

Gruna-Ożarowska, A. (2009). Umysł niewspółodczuwający. Neurobiologia autyzmu. W: B. Winczura (red.), Autyzm. Na granicy zrozumienia (s. 9–21). Kraków: Impuls.

Haman, M. (1992). Dziecięca „teoria umysłu” a kompetencja komunikacyjna dziecka w wieku przedszkolnym. W: M. Bokus, M. Haman (red.), Z badań nad kompetencją komunikacyjną (s. 15–40). Warszawa: Energeia.

Hobson, R. P. (1993). Autism and the development of mind. Hove: Lawrence Erlbaum.

Harris, S. L., Johnson, C. N., Hutton, D., Andrews, G., Cooke, T. (1989). Young children’s theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3(4), 379–400. Jagielska, G. (2009a). Objawy autyzmu dziecięcego. W: J. Komender, G. Jagielska, A. Bryńska (red.), Autyzm i zespół Aspergera (s. 33–50). Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Jagielska, G. (2009b). Etiologia zaburzeń autystycznych. W: J. Komender, G. Jagielska, A. Bryńska (red.), Autyzm i zespół Aspergera (s. 17–31). Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Jaklewicz, H. (1993). Autyzm wczesnodziecięcy – diagnoza, przebieg, leczenie. Gdańsk: GWP.

Jaklewicz, H. (1998). Zaburzenia mowy – kryterium wczesnej diagnozy autyzmu wczesnodziecięcego. W: A. Gardziel (red.), Wokół diagnozowania autyzmu. Wybór tekstów wygłoszonych na I Seminarium Polsko-Francuskim na temat Autyzmu Wczesnodziecięcego w Krakowie 1–4 czerwca 1995 (s. 77–82). Kraków: Grupa Robocza ds. Współpracy Polsko-Francuskiej w Dziedzinie Psychiatrii Dziecięcej.

Kielar-Turska, M. (2002). Badania nad dziecięcymi teoriami umysłu i ich znaczenie dla klinicznej psychologii dziecka. W: B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja i psychokorekcja (t. 4, s. 16–37). Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.

Kielar-Turska, M., Białecka-Pikul, M. (2004). Wczesne dzieciństwo. W: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka (t. 2, s. 47–82). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.