Umysł bez granic

Tekst
Autor:Jo Boaler
Oznacz jako przeczytane
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa

Ale jak wiele osób nie idzie dalej, bo wierząc w negatywne opinie, porzuca obraną drogę i marzenia? Jedną z tych, która myślała inaczej i była wielokrotnie odrzucana, jest J.K. Rowling, autorka serii książek o Harrym Potterze – obecnie jedna z najbardziej wziętych pisarek w historii. Krótko po śmierci matki znalazła się w opłakanej sytuacji życiowej – świeżo rozwiedziona, samotnie wychowywała dziecko i żyła w biedzie, ale poświęciła się temu, co od zawsze było jej pasją: pisarstwu. Rowling (zwana też Jo), wysłała maszynopis Harry’ego Pottera dwunastu wydawcom i wszyscy odrzucili tę powieść.

Już traciła wiarę w swoją książkę, gdy pewna redaktorka z wydawnictwa Bloomsbury przeczytała ten tekst i dała go ośmioletniej córce. Młoda czytelniczka zakochała się w powieści i namówiła matkę, żeby ją wydała. Książki Rowling sprzedały się na świecie w nakładzie ponad pięciuset milionów egzemplarzy, ona zaś stała się wzorem do naśladowania dla tych, którzy spotkali się z odrzuceniem, a jednak wierzą w swoje pomysły. Dzisiaj Rowling aktywnie działa na rzecz walki z biedą oraz wspiera ochronę praw dziecka. Uwielbiam wiele jej wypowiedzi, a moim ulubionym cytatem jest ten:

Nie da się żyć bez ponoszenia porażek w jakiejś dziedzinie, chyba że żyje się tak ostrożnie, jakby się w ogóle nie żyło – co z kolei stanowi porażkę na całej linii.

Kłopoty z uzdolnieniami

Nauczyciele, wykładowcy akademiccy oraz rodzice utrzymujący przekonanie, jakoby tylko niektórzy potrafili opanować pewne dziedziny, szerzą dezinformację z ery myślenia o niezmienności mózgu. I chyba nie ma nic dziwnego w tym, że tak wielu ludzi wciąż hołduje tej idei, ponieważ większość żyła w czasach, gdy inne poglądy nie były znane. Błędne tezy o niezmienności mózgu niszczyły życie uczniów od najmłodszych po najstarszych – spisywano ich na straty w szkołach, na uniwersytetach i w domach; zmarnowano życie milionom dzieci, którym wmówiono, że do niczego nigdy nie dojdą. Medal ma jednak dwie strony. Teza o niezmienności mózgu miała też negatywne konsekwencje dla uczniów, których uznano za zdolnych. Na pozór jest to bezsensowne – w jaki sposób uznanie kogoś za zdolnego mogłoby mu zaszkodzić? Wspomniałam już o badaniu dowodzącym, że koncepcja uzdolnienia – zakładająca, że talent się dziedziczy w genach – jest szkodliwa dla kobiet oraz kolorowych studentów, ale w jaki sposób szkodzi tym, którym przypięto łatkę zdolniachów?

Kilka miesięcy temu zwrócił się do mnie reżyser kręcący film na temat uzdolnień przedstawionych z punktu widzenia sprawiedliwości społecznej. Uznałam, że zapowiada się to ciekawie, więc obejrzałam zwiastun, który mi przysłał. Z rozczarowaniem stwierdziłam, że końcowy wniosek brzmiał tak, iż więcej kolorowych studentów należy traktować jako uzdolnionych. Rozumiem celowość nakręcenia takiego filmu, ponieważ w programach dla uzdolnionej młodzieży istnieją wielkie dysproporcje ze względu na rasę. Chodziło jednak o znacznie większą stawkę – nieustającą praktykę przypinania etykietek zgodnie z koncepcją niezmienności mózgu.

Postanowiłam wówczas zrobić własny film, przy pomocy mojej ekipy youcubed oraz wybitnej reżyserki Sophie Constantinou z wytwórni Citizen Film. Poprosiłam znanych mi studentów ze Stanfordu o ich refleksje na temat doświadczeń związanych z uznaniem ich za zdolnych33. Dwanaścioro z nich, występując przed kamerą, daje jednolity przekaz – mieli z tego korzyści, ale okupione pewną ceną. Studenci opowiadają, jak czuli, że mają w sobie coś szczególnego, lecz kiedy napotykali trudności, uznawali, że to coś się wypaliło. Mówią, że nauczyli się nie zadawać pytań – bo ich rolą było odpowiadanie na pytania innych. Opowiadają, jak próbowali ukrywać, że borykają się z jakimś problemem, by otoczenie nie doszło do wniosku, że oni jednak wcale nie są tacy zdolni. Na koniec pewna studentka, Julia, oświadcza zdecydowanie: Gdybym wychowała się w świecie, w którym nikogo nie szufladkuje się jako zdolnego, zadawałabym o wiele więcej pytań.

Ruch uzdolnionych propaguje zacną ideę, by najlepszym studentom zapewniać bogate i ambitne warunki pracy, z czym się w pełni zgadzam. Tyle że robiąc to, utrwalają przekonanie, jakoby niektórzy studenci zasłużyli na to, bo mają talent raz na zawsze – jak gdyby dostali go w prezencie. I chociaż te programy podkreślają, że niektórzy studenci potrzebują szczególnie ambitnych materiałów, ponieważ osiągnęli najwyższy poziom, to całkowicie pomijają to, że inni studenci także mogą zajść równie daleko, jeśli będą usilnie pracować. Ich przekaz brzmi tak, że niektórzy urodzili się z potencjałem, do jakiego inni nigdy nie doszlusują. Moim zdaniem jest to szkodliwe zarówno dla tych, którzy dali sobie wmówić, że są niezdolni, jak i dla tych, którzy wyznają pogląd, że mają niezmienny umysł.

Jednym z powodów, dla których etykietka człowieka zdolnego może być groźna, jest to, że ktoś taki spodziewa się, że wszystko będzie mu przychodziło bez wysiłku, a kiedy pojawiają się problemy, rezultat zwykle okazuje się katastrofalny. Przypomniano mi o tym latem zeszłego roku podczas rozmowy ze studentami na Stanfordzie. Mówiłam o badaniach nad rozwojem mózgu i o szkodliwości przypinania niezmiennych etykietek, gdy nagle Susannah podniosła rękę i powiedziała ze smutkiem: Pani opisuje moje życie.

Następnie opowiedziała o dzieciństwie, kiedy była najlepsza w klasie z matematyki. Przerabiała program rozszerzony i wciąż słyszała, że ma umysł ścisły i szczególny talent. Poszła więc na matematykę na UCLA, ale na drugim roku napotkała trudności i musiała się nieźle namęczyć. Doszła wtedy do wniosku, że wcale nie ma umysłu ścisłego i rzuciła studia. Nie wiedziała jednak, że właśnie wytężona praca najlepiej przyczynia się do rozwoju mózgu (więcej na ten temat w dalszej części książki) i że mogła sama wytworzyć nowe sieci neuronów, by lepiej opanować matematykę. Mając tę wiedzę, pewnie nie poddałaby się i zrobiła dyplom z matematyki. Tak właśnie wyglądają szkody wyrządzone przez koncepcję niezmiennych zdolności.

Opowiedziana przez Susannah historia relacjonowała jej doświadczenie osoby uznanej za zdolną, mającą umysł ścisły, która w rezultacie koncepcji niezmiennych uzdolnień postanowiła rzucić ukochany przedmiot. Taka sytuacja może się powtórzyć z każdym przedmiotem – angielskim, naukami przyrodniczymi, historią, aktorstwem, geografią… Osoba ceniona za umysł, którego nie rozwija, który ma od urodzenia, wykazuje niechęć do zmagania się z danym tematem, a w obliczu trudności dochodzi do wniosku, że się do tego nie nadaje. Pracując w mojej dziedzinie, spotkałam wiele osób, które pożegnały się z przedmiotami ścisłymi, bo uznały, że nie mają do tego głowy. Problem nie dotyczy jednak wyłącznie przedmiotów ścisłych – pojawia się zawsze, kiedy komuś wmówiono, że jego intelekt nie podlega rozwojowi.

Mimo że potępiam szufladkowanie studentów – na zdolnych albo wręcz przeciwnie – to wcale nie twierdzę, że wszyscy rodzimy się tacy sami. Każdy się rodzi z niepowtarzanym umysłem, a mózgi ludzi się różnią. Różnice te jednak są spychane na drugi plan przez mnogość sposobów, w jaki człowiek może zmieniać mózg. Odsetek ludzi urodzonych z mózgiem tak nadzwyczajnym, że determinuje on ich dalszą życiową drogę, jest minimalny – to mniej niż 0,001 procenta populacji. U niektórych występują różnice mózgu w pewnym sensie destrukcyjne, na przykład dotyczące spektrum autystycznego, ale pod innymi względami efektywne. Chociaż więc nie rodzimy się z identycznymi mózgami, to nie istnieje coś takiego jak zdolności matematyczne, zdolności pisarskie, zdolności malarskie czy zdolności muzyczne. Wszyscy musimy wytworzyć sieci neuronów konieczne do odniesienia sukcesu i wszyscy mamy potencjał do najwyższych osiągnięć naukowych i dokonań.

Zgadza się z tym Daniel Coyle, autor bestsellerów, który wiele czasu spędził w „wylęgarniach talentów”. Przeprowadzał wywiady z nauczycielami najbardziej utalentowanych, czyli osób pracujących, jak opisywał to Coyle, w szczególnie efektywny sposób. Nauczyciele ci twierdzili, że kogoś, kogo sami uważają za geniusza, spotykają najwyżej raz na dziesięć lat34. Utrzymywanie, że w każdym okręgu szkolnym 6 procent uczniów ma na tyle odmienne mózgi, że powinni być odseparowani i traktowani wyjątkowo, jest kuriozalne. Anders Ericsson, który przez dziesiątki lat badał iloraz inteligencji oraz ciężką pracę, doszedł do wniosku, że ludzie powszechnie uznani za geniuszy – jak Einstein, Mozart czy Newton – są wytworem, bo nie byli tacy od urodzenia, a sukces zawdzięczają niebywale ciężkiej pracy35. To bardzo ważne, żebyśmy przekazywali wszystkim uczniom, iż są na drodze rozwoju i nie ma w nich nic niezmiennego, obojętne, czy nazwiemy to talentem, czy ułomnością.

 

Nie jesteśmy już w epoce umysłu stałego; weszliśmy w epokę rozwoju mózgu. Należy wychwalać podejmowanie wysiłków w celu rozwoju mózgu i zwalczać przestarzałe koncepcje i programy, które fałszywie uznają jednych ludzi za zdolniejszych od innych, zwłaszcza kiedy te przestarzałe łatki stają się źródłem nierówności rasowych oraz nierówności płci. Każdy jest na drodze do rozwoju. Nie ma potrzeby obarczana dzieci ani dorosłych szkodliwym dychotomicznym myśleniem dzielącym ludzi na tych, którzy potrafią, i którzy nie potrafią.

Z koncepcją, według której kobiety muszą okupić sukces ciężką pracą, a mężczyźni są utalentowani od urodzenia, spotkałam się już w liceum – nie ze strony nauczyciela matematyki, tylko fizyki. Pamiętam to doskonale. W owych czasach wszyscy uczniowie zdawali egzamin próbny, przygotowujący do tak zwanego egzaminu doniosłego, który w Anglii zdają szesnastolatki. Ośmioro uczniów – cztery dziewczęta i czterech chłopców – uzyskało wynik na granicy zdawalności; wśród nich byłam ja. I wówczas mój nauczyciel fizyki uznał, że chłopcy uzyskali wyniki bez trudu, dziewczęta zaś w efekcie ciężkiej pracy… a zatem nie zdołają się poprawić. W rezultacie zakwalifikował wszystkich chłopców do egzaminu wyższego stopnia, dziewczęta zaś dopuścił tylko do niższego.

Wiedziałam, że się mylił, ponieważ w szkole średniej prawie się nie uczyłam (wkuwanie faktów mnie nudziło) i prześlizgiwałam się z klasy do klasy bez żadnego wysiłku. Powiedziałam mamie, że podjął decyzję na podstawie płci uczniów. Mama, zagorzała feministka, złożyła w szkole skargę, więc niechętnie dopuścili mnie do egzaminu wyższego stopnia, twierdząc, że z mojej strony to głupota i niepotrzebne ryzyko, bo na tym egzaminie zdaje się tylko z ocenami od czwórki w górę – niższe stopnie oznaczają oblanie. Odparłam, że zaryzykuję.

Latem tamtego roku uzyskałam najwyższą ocenę. Na szczęście miałam mamę, która doprowadziła do zmiany seksistowskiej decyzji nauczyciela, co zresztą sprawiło, że do egzaminu przygotowałam się szczególnie starannie. Z drugiej strony, na swoje nieszczęście, zrezygnowałam z dalszej nauki fizyki. Nie chciałam mieć nic wspólnego z tym nauczycielem, który był także szefem katedry wydziału, ani z samym przedmiotem.

Na szczęście na matematyce nie spotkałam się z tak seksistowskim zniechęcaniem, a moimi najlepszymi nauczycielami w ostatnich klasach liceum i na studiach były kobiety. Wybrałam więc egzamin z matematyki na poziomie rozszerzonym (na którym zdawałam wszystkie przedmioty z zakresu nauk ścisłych, z wyjątkiem fizyki). Jest to przykład wyjątkowo podstępnego efektu osiąganego przez mężczyzn w rodzaju mojego nauczyciela fizyki, którzy ograniczają uczniom drogi rozwoju ze względu na płeć (albo rasę czy inne cechy charakterystyczne).

Niedawno grupa młodych kobiet opowiedziała mi o doświadczeniu z wykładowcą jednego z najlepszych uniwersytetów. Kiedy po pierwszych zajęciach zadały mu pytanie, odparł, że jest zbyt banalne i że powinny wrócić na studia przygotowawcze. I wtedy studentki te, wyłącznie Afroamerykanki, postanowiły na dobre rzucić wszelkie przedmioty ścisłe. Miały już dość takich uwag, więc jak wiele innych studentek przed nimi, zrezygnowały.

Rzecz jasna, matematyka to nie jedyny przedmiot, który napędza szkodliwe koncepcje tego, kto co jest w stanie osiągnąć. Malarstwo, język angielski, muzyka, sport – studenci wszystkich tych kierunków na początku są zainteresowani do czasu, aż przy pierwszych trudnościach uznają, że nie mają dostatecznie sprawnego umysłu (bądź ciała). Kiedy studenci dochodzą do tych szkodliwych wniosków, zawsze odbierają sobie część przyszłego potencjału. To nie ogranicza się tylko do edukacji – teorie niezmiennego potencjału odbijają się także na ich pracy.

Rozmawiałam z wieloma profesjonalistami, którzy przyznali mi się, że dopóki nie dowiedzieli się o neuronauce, ze zdenerwowania nie prezentowali na zebraniach swoich teorii, bo a nuż okazałyby się błędne, i przez cały czas żyli w strachu przed oceną innych ludzi. Nic w tym dziwnego, dorastaliśmy w świecie oceniającym każdego według rzekomo niezmiennych zdolności. Wielu z nas, czując tę presję, miało poczucie niższości i żyło w obawie, że te niedostatki wyjdą na jaw. Uwolniwszy się od koncepcji niezmienności umysłu, ludzie otwierają się, zwłaszcza jeśli połączą to z innymi odkryciami neuronauki, o których za chwilę.

Koncepcja niezmienności umysłu dotyka zarówno szeregowych pracowników, jak i kadrę kierowniczą. Dyrektorzy firm równie dobrze mogą uznać, że pracownik jest za mało bystry, jak i że jest dostatecznie inteligentny. Gdyby jednak taki dyrektor zobaczył nieograniczony potencjał ludzi, z którymi pracuje, potraktowałby ich inaczej i stworzył im większe możliwości, zamiast ich tłamsić. Zamiast spisywać pracownika na straty, dyrekcja mogłaby uznać, że należy mu stworzyć możliwości do nauki – niektórzy powinni coś poczytać, inni popracować nad ciałem (więcej na ten temat w kolejnych rozdziałach). Zmieniłoby to sposób działania wielu firm i pozwoliło pracownikom wdrażać nowe pomysły czy produkty.

Pierwszym krokiem na drodze do życia otwartego, bez ograniczeń, jest uświadomienie sobie, że mózg nieustannie się reorganizuje, rozwija i przeobraża. Pamiętanie, że codziennie budzimy się ze zmienionym umysłem. W każdej chwili nasze mózgi mają możliwość łączenia, wzmacniania oraz budowania nowych sieci neuronów. W obliczu wyzwania nie powinniśmy, ze strachu przed porażką, uciekać, tylko rzucać się na głęboką wodę, wiedząc, że sytuacja ta umożliwia rozwój mózgu. Kiedy uprzytomnimy sobie, jak niesamowite konsekwencje mają zdolności adaptacyjne mózgu, będziemy mieli otwarty umysł i zaczniemy żyć inaczej.

Rozdział 2
Dlaczego powinniśmy kochać błędy, zmaganie się z trudnościami, a nawet porażki

Nasze życie to pasmo błędów. Popełniamy je stale, są częścią codzienności. I chociaż czasami nie powodują konsekwencji albo wręcz dają pozytywne rezultaty, większość z nas instynktownie reaguje na nie biciem się w duchu w piersi i koszmarnym samopoczuciem. Nic dziwnego, że znaczna część populacji ma negatywny stosunek do błędów. Większość z nas dorastała w przekonaniu, że błędy są złe, zwłaszcza jeśli chodziliśmy do szkół bazujących na testach i często obniżano nam oceny za błędy albo rodzice rugali nas bądź karali laniem. Jest to godne pożałowania, ale w tym się zawiera odpowiedź.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 2

Popełnianie błędów i wytężona praca to najlepsze czynniki dla rozwoju mózgu.

Godząc się na pokonywanie przeszkód i popełnianie błędów w trakcie nauki, wzmacniamy połączenia nerwowe, które przyspieszają i usprawniają proces uczenia się. Pozytywny wpływ błędów i pokonywania trudności płynie zarówno z neuronauki36, jak i z badań behawioralnych ludzi sukcesu37. Część z tych prac jest sprzeczna z intuicją, gdyż od tak dawna wierzyliśmy, że wszystko musi być takie, jak trzeba. Uwolnienie ludzi od myśli, że zawsze muszą się zachowywać jak należy i że nie wolno im popełniać błędów, okazało się transformatywne.

Nauka o błędach

Po raz pierwszy zdałam sobie sprawę z pozytywnego wpływu błędów, gdy prowadziłam warsztaty dla nauczycieli i dołączyła do nas Carol Dweck, pionierka badań nad nastawieniem do własnych możliwości. Obecni tego dnia liczni nauczyciele z uwagą słuchali, jak Carol ogłasza, że za każdym razem, kiedy popełniamy błąd, „zapalają się” synapsy w mózgu, co dowodzi, że mózg się rozwija. Zaszokowała tym nauczycieli, bo wszyscy z góry zakładali, że błędów należy unikać. Carol czerpała swoją wiedzę z pracy nad reakcjami mózgu na nasze błędy i szczególnie zwracała uwagę na to, jak różnią się te reakcje w zależności od tego, czy badany miał nastawienie na niezmienność czy na rozwój38.

Pracę Carol rozszerzyli Jason Moser i jego koledzy. Badając to, jak reaguje mózg, kiedy popełniamy błąd, odkryli coś zaskakującego. Prosili uczestników, by wypełniali testy, jednocześnie monitorując ich mózgi za pomocą rezonansu magnetycznego. Porównali zdjęcia ludzi podających prawidłowe wyniki z ich zdjęciami wykonanymi w trakcie udzielania błędnej odpowiedzi. Stwierdzili, że mózgi ludzi, którzy się mylili, wykazywały większą aktywność, wzmacniały się i rozwijały, a podczas odpowiadania prawidłowo było wręcz przeciwnie39. Obecnie neurobiolodzy są już zgodni, że błędy mają pozytywny wpływ na wzmacnianie sieci neuronów.

Ten klucz do wiedzy jest szczególnie ważny, ponieważ nauczyciele tak opracowują zajęcia, żeby każdemu uczniowi się udało. Programy nauczania oraz podręczniki szpikuje się błahymi, mało ambitnymi pytaniami, aby jak najwięcej uczniów osiągnęło wysokie oceny. Powszechne przekonanie jest bowiem takie, że prawidłowe odpowiedzi motywują uczniów do osiągania kolejnych sukcesów. Sęk w tym, że bezbłędne rozwiązywanie testu ani trochę nie stymuluje rozwoju mózgu.

Żeby uczeń mógł się rozwijać, musi dostawać wymagające pytania, tak trudne, by były na granicy jego zdolności pojmowania. Poza tym musi nad nimi pracować w otoczeniu sprzyjającym popełnianiu błędów i tłumaczącym mu korzyści płynące z pomyłek. To jest kluczowy element. Nie tylko zadania muszą być dostatecznie skomplikowane, by sprzyjać robieniu błędów – także otoczenie powinno mobilizować do tego, żeby wyzwania ani trudności nie odstraszały uczniów. Idealne warunki do nauki wymagają współpracy obu tych czynników.

Pisarz Daniel Coyle, zbadawszy „wylęgarnie talentów” – miejsca, skąd pochodzi większy odsetek ludzi sukcesu niż jest w normalnym środowisku – doszedł do wniosku, że osiągnięcia nie biorą się z wrodzonych zdolności, lecz z wyjątkowej pracy i treningu. Zajmował się przypadkami ludzi, którzy odnosili niebywałe sukcesy w nauce muzyki, sportów i przedmiotów akademickich. Badania dowiodły, że wszyscy, którzy osiągnęli doskonałe wyniki, stosowali specjalny rodzaj treningu, po którym sieci neuronów pokrywają się osłonką mielinową.

Nasze mózgi funkcjonują poprzez połączoną sieć włókien nerwowych (w tym neuronów), mielina zaś jest formą izolatora owijającego włókna, który wzmacnia siłę sygnału, szybkość i dokładność. Kiedy ponownie coś rozważamy albo kopiemy piłkę, mielina pokrywa zaangażowane w to sieci neuronów i optymalizuje konkretne obwody, dzięki czemu nasze ruchy i myśli będą w przyszłości bardziej wydajne. W procesie uczenia się mielina ma zasadnicze znaczenie. Nauka przeważnie zabiera dużo czasu, mielina zaś ułatwia ten proces, wzmacniając siłę sygnałów i sieci neuronów. Coyle podaje liczne przykłady matematyków, golfistów, piłkarzy oraz pianistów, wybitnych w swoich dziedzinach, i opisuje rolę mieliny w otaczaniu komórek nerwowych osłonką izolacyjną. Opisuje światowej klasy ekspertów jako osoby posiadające „fantastyczne sieci neuronów”, otoczone kolejnymi warstwami mieliny, dzięki czemu są tak wydajne.

A jak my wszyscy wyrabiamy sobie te „fantastyczne sieci neuronów”? Dochodzi do tego u ludzi pracujących na granicy zdolności pojmowania, którzy w obliczu trudności popełniają błąd za błędem i poprawiają je, by za chwilę znów zaliczyć kolejne – ale nieustannie przedzierają się przez trudny materiał.

 

Na początku książki Coyle przytacza bardzo ciekawą historię o uczeniu się. Opisuje przypadek trzynastoletniej dziewczynki, którą nazwał Clarissą, uczącej się gry na klarnecie. Twierdzi, że Clarissa nie ma uzdolnień muzycznych ani dobrego słuchu, jej poczucie rytmu jest przeciętne, a motywacja poniżej normy… a jednak w kręgach muzycznych zyskała sławę, bo – jak ocenili psychologowie zajmujący się muzyką – zdołała przyspieszyć proces uczenia się dziesięciokrotnie. To zdumiewające osiągnięcie zarejestrowano na wideo i dano do analizy ekspertom w dziedzinie muzyki. Obejrzawszy film z ćwiczącą Clarissą, Coyle proponuje zatytułować to nagranie Dziewczynka, która zaliczyła miesięczną porcję ćwiczeń w sześć minut. Oto jego opis tej sesji:

Clarissa oddycha głęboko i gra dwie nuty. Przerywa. Odrywa klarnet od ust i wpatruje się w zapis nutowy. Mruży oczy. Gra siedem nut, główną frazę melodii. Opuszcza ostatnią nutę, natychmiast przestaje grać i niemal wyrywa klarnet z ust. (…) Znowu zaczyna, gra temat od początku, tym razem o kilka nut więcej, znowu opuszcza ostatnią nutę, ale zaczyna ponownie i się poprawia. Początek utworu zaczyna się kleić, gra pełna jest energii i emocji. Skończywszy tę frazę, Clarissa przerywa, tym razem na długie sześć sekund, jakby odgrywała temat w głowie, zarazem przebierając palcami po klarnecie. Pochyla się, oddycha głęboko i zaczyna od nowa.

Brzmi to nieładnie. To nie jest muzyka, tylko porwana, spazmatyczna partia nut granych w zwolnionym tempie, pełna przerw i błędów. Zdrowy rozum podpowiada, że Clarissie idzie coraz gorzej. Tyle że w tym przypadku zdrowy rozum zawodzi na całej linii 40.

Wybitny muzykolog po obejrzeniu tego filmu opisał ćwiczenia Clarissy jako niesamowite i stwierdził, że: gdyby ktoś zdołał je zabutelkować, zbiłby miliony. Coyle zauważa: To nie są normalne ćwiczenia, tylko coś zupełnie innego – skoncentrowany na błędach proces, szczegółowo ukierunkowany. Coś się buduje, rośnie. Z chaosu wyłania się piosenka, a wraz z nią Clarissa nabiera nowej jakości41.

Coyle twierdzi, że w każdym zbadanym przypadku uczeń wykorzystał mechanizm neurologiczny, w którym pewne wzorce ukierunkowanych ćwiczeń tworzą daną umiejętność. Nieświadomie wszedł na drogę przyspieszonej nauki. Wprawdzie nie da się jej sprzedawać w butelkach, ale ci, którzy wiedzą, jak to zrobić, mają do niej dostęp. Krótko mówiąc, złamali kod do talentu42.

Jedną z bardziej istotnych cech opisanego wysoko wydajnego procesu uczenia się jest występowanie błędów i mozolna praca nad ich poprawieniem, co przekształca nowicjuszy w ekspertów. Zgadza się to z badaniami, które pokazują wzmożoną aktywność mózgu u ludzi zmagających się z trudnościami i popełniającymi błędy oraz spadek tej aktywności, gdy pracują prawidłowo43. Niestety, większość uczniów uważa, że powinna być bezbłędna, a wiele osób sądzi, że skoro się mylą albo męczą nad zadaniem, to nie są dobrymi uczniami – choć tak naprawdę jest to najlepsze, co mogło ich spotkać.

Ćwiczenia są ważnym elementem zdobywania wiedzy czy umiejętności. Anders Ericsson pomógł światu zrozumieć istotę wybitnych osiągnięć; odkrył też, że większość światowej klasy mistrzów – pianistów, szachistów, pisarzy, sportowców – ćwiczyła około dziesięć tysięcy godzin w ciągu ponad dwudziestu lat. Stwierdził również, że ich sukces nie miał związku z wynikami testów na inteligencję, tylko ze „świadomymi ćwiczeniami”44. Co ważne, mimo że ludzie odnoszą sukcesy w wyniku ciężkiej pracy, to mistrzostwo osiągają jedynie ci, którzy potrafią pracować nie tylko ciężko, ale i tak, jak należy. Wielu badaczy opisuje skuteczne ćwiczenia w ten sam sposób – jako dochodzenie do granic swoich możliwości, popełnianie, a następnie naprawianie błędów, po czym zaliczanie kolejnych.

Inne spojrzenie na zmaganie się z trudnościami

Co cztery lata w 57 krajach przeprowadza się test TIMSS (Międzynarodowe Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych). W ostatniej edycji krajem, który uzyskał najlepszy wynik z matematyki, był Singapur. Informacje płynące z tych testów nie są specjalnie przydatne, jeśli nie wiemy, jakimi metodami w danym kraju dochodzi się do uzyskiwanych rezultatów. Dlatego też grupa naukowców zbadała sposoby nauczania matematyki w siedmiu krajach, nagrywając przykładowe próbki lekcji. Eksperyment ten przyniósł sporo godnych uwagi wyników45. Miedzy innymi stwierdzono, że programy nauczania w Stanach Zjednoczonych są szeroko zakrojone, ale powierzchowne w porównaniu z tymi w państwach uzyskujących najlepsze rezultaty.

Jednym z krajów poddanych temu badaniu była Japonia, która zawsze wyróżniała się z matematyki – w testach TIMSS nigdy nie wypadła z pierwszej piątki. Naukowcy stwierdzili, że japońskim uczniom 44 procent czasu zajmuje: wynajdowanie, przemyśliwanie i mozolne rozwiązywanie ukrytych pojęć, podczas gdy uczniowie amerykańscy poświęcają na to mniej niż jeden procent swojego czasu.

Jim Stigler, jeden z autorów tego opracowania, pisze, że nauczyciele w Japonii wręcz zmuszają uczniów do wytężonej pracy, i przywołuje przykład, jak celowo podawali klasie błędne rozwiązania, żeby uczniowie musieli się cofnąć i pracować nad pojęciami podstawowymi. Ja, przez lata tysiące razy wizytując szkoły w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, ani razu nie spotkałam się z takim podejściem; przeciwnie, większość nauczycieli próbowała ułatwiać uczniom życie. Wielokrotnie widziałam, jak uczniowie prosili nauczycieli o pomoc, ci zaś organizowali im pracę, rozkładając zadania na czynniki pierwsze i przekształcając je na małe, proste kroki. Tyle że w ten sposób pozbawiali uczniów elementu wyzwania i szansy na pokonanie trudności. Ci zaś rozwiązywali zadania i czuli się fajnie, tyle że niczego się nie uczyli.

Podobny do japońskiego system, oparty na wysiłku intelektualnym, zaobserwowałam, wizytując szkoły w Chinach – kolejnym kraju wybijającym się z matematyki. Zaproszono mnie do Chin, żebym wygłosiła wykład na konferencji naukowej, a ja, jak to mam w zwyczaju, wymknęłam się, by rzucić okiem na zajęcia w kilku szkołach. W wielu liceach lekcje matematyki trwały około godziny, ale nie zdarzyło mi się zobaczyć, by w tym czasie uczniowie mieli do rozwiązania więcej niż trzy zadania. Jakże skrajna różnica z typowym liceum amerykańskim, gdzie na lekcji matematyki uczeń w ciągu godziny musi odbębnić 30 zadań – 10 razy więcej niż w Chinach. Zadania w chińskich szkołach były bardziej skomplikowane i trudniejsze niż te w Stanach Zjednoczonych. Nauczyciele zadawali podstępne pytania i celowo wygłaszali nieprawdziwe tezy, prowokując uczniów do sprzeciwu i dyskusji.

Jedna z lekcji, które obserwowałam, dotyczyła tematu, który w Stanach Zjednoczonych uchodzi za nudny – kątów dopełniających się oraz przyległych. Chiński nauczyciel prosił o podanie, czym jest kąt dopełniający się, uczniowie zaś proponowali własne definicje. Nauczyciel często tak przetwarzał definicję ucznia, by była nieprawidłowa, i żartobliwie pytał: Czy teraz jest dobrze?, a uczniowie zgrzytali zębami i usiłowali podać bardziej precyzyjne określenia. Nauczyciel droczył się z uczniami, wesoło rozwijając albo wypaczając pomysły, by zmusić ich do bardziej wytężonej pracy. Uczniowie zastanawiali się, dodawali coś, doprecyzowywali i uzasadniali tak długo, że głębia ich myśli była imponująca.

Porównajcie to z typową lekcją na ten sam temat w liceum w Stanach Zjednoczonych. Nauczyciele zazwyczaj podają definicje kątów dopełniających się i przyległych, a uczniowie rozwiązują potem 30 krótkich zadań. Lekcje w Chinach wyróżniał wysiłek intelektualny – nauczyciel specjalnie kierował uczniów w ślepe zaułki, by musieli się nieźle napocić. Taka lekcja była absolutnie zgodna z naukowym opisem treningu ukierunkowanego na popełnianie błędów. Jak powiada Coyle, najlepszą metodą na zbudowanie wysoce wydajnego obwodu jest: podpalenie go, naprawienie błędów, a potem podpalenie go na nowo. Właśnie takie możliwości stwarzają podopiecznym nauczyciele w Chinach.

Naukowcy z UCLA, Elizabeth i Robert Bjork, od kilkudziesięciu lat badają procesy uczenia się. Zwracają uwagę na to, że metody nauczania są w większości bezowocne, ponieważ najważniejsze elementy kształcenia często są sprzeczne z intuicją i odbiegają od typowych zwyczajów szkolnych. Podkreślają znaczenie „pożądanych trudności”, tak jak inni wskazując, że trzeba zmuszać mózg do trudnych zadań. Szczególną wagę przywiązują do odzyskiwania informacji z mózgu, bo za każdym razem, kiedy je pobieramy, mózg zmienia się i później jest łatwiej dostępny w razie potrzeby46.

Wiele osób uczy się do testów, powtarzając materiał, ale Bjorkowie zwracają uwagę, że to niewystarczająco stymuluje mózg. Dużo lepsza metoda przyswajania materiału polega na rozwiązywaniu zadań na własną rękę, co zmusza do przypominania sobie wiedzy i (oby!) popełniania błędów i poprawiania ich w razie potrzeby. Ważne jednak, by nie traktować sprawdzianów wyczynowo, bo takie podejście powoduje stres i osłabia możliwości uczenia się. Robienie sobie testów bez wystawiania ocen albo rozwiązywanie ich z rówieśnikami przynosi znacznie lepsze efekty47.

O znaczeniu błędów

Odkąd neuronauka zyskała status oficjalnej dyscypliny naukowej, coraz więcej dowodów świadczy o znaczeniu popełniania błędów i przezwyciężania trudności. Dobrzy nauczyciele wyczuwali to intuicyjnie i wbijali uczniom do głów, że błędy naprawdę stwarzają doskonałą szansę na zdobycie wiedzy. Niestety, stwierdziłam, że przekaz ten nie jest dostatecznie silny, by uczniowie nie czuli się paskudnie, kiedy popełnią błąd – często dlatego, że wielu dobrych nauczycieli żyje w kulturze sukcesu. Nawet jeśli wzmocnimy to przesłanie – podkreślając, że błędy nie tylko pomagają się uczyć, lecz także wspomagają rozwój mózgu – nauczyciele nie będą mogli wprowadzić go w czyn w systemie, w którym mają rozdawać uczniom testy karzące za każdą pomyłkę.

Tym bardziej podkreśla to wyzwanie, jakim jest zmiana edukacji – tego skomplikowanego systemu złożonego z wielu czynników, które wpływają na siebie wzajemnie. Nawet jeśli od nauczycieli wyjdzie do uczniów właściwy przekaz, to i tak podważy go praktyka narzucona przez władze zwierzchnie. Dlatego zachęcam każdego nauczyciela, który wie, na czym polegają skuteczne przekazy i koncepcje nauczania, by dzielił się nimi nie tylko z uczniami, ale i z kierownictwem szkoły oraz z rodzicami.

Zachęcanie uczniów przez nauczycieli do popełniania błędów i mozolnej pracy niesie niesamowity powiew wolności. Suzanne Harris, nauczycielka w drugiej klasie w Nowej Zelandii, zaczęła pracę w szkole w epoce, w której nauka opierała się na procedurach oraz rozwiązywaniu testów na czas. Przeczytawszy jedną z moich książek, zrozumiała, że jej przeczucia mają wreszcie podstawy naukowe, spytała więc dyrektora, czy może uczyć „metodą Jo Boaler”. Wyraził zgodę. Suzanne wprowadziła wiele zmian, między innymi wyjaśniła uczniom, jakie korzyści płyną z popełniania błędów i z wytężonej pracy. Kiedy z nią rozmawiałam, opowiedziała mi, w jaki sposób zmieniło to życie jednego z chłopców z jej klasy.

  Film ten można obejrzeć na stronie http:www.youcubed.org/rethinking-giftedness-film. W chwili, kiedy to piszę, miał 62 tys. odsłon.
34Daniel Coyle The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How, Bantam, Nowy Jork 2009, s. 178.
35Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin Harcourt, Nowy Jork 2016.
36J.S. Moser i in. Mind Your Errors: Evidence for a Neural Mechanism Linking Growth Mind-set to Adaptive Posterror Adjustments w: Psychological Science 22/12 2011, s. 1484-89.
37Daniel Coyle The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How, Bantam, Nowy Jork 2009.
38J.A. Mangels i in. Why Do Beliefs About Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model w: Social Cognitive and Affective Neuroscience 1/2 2006, s. 75-86, http://academic.oup.com/scan/article/1/2/75/2362769.
39J. S. Moser i in. Mind Your Errors…
40D. Coyle The Talent Code…, s. 2-3.
41D. Coyle The Talent Code…, s. 3-4.
42Daniel Coyle The Talent Code…, s. 5.
43J.S. Moser i in. Mind Your Errors…
44Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin Harcourt, Nowy Jork 2016, s. 75.
45James W. Stigler, James Hiebert The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, Free Press, Nowy Jork 1999.
46Elizabeth Ligon Bjork, Robert Bjork Making Things Hard on Yourself, but in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning w: Psychology and the Real World pod red. Morton Ann Gernsbacher i Jamesa R. Pomeratza, Worth, Nowy Jork 2009, s. 55-64, https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/04/EBjork_RBjork_2011.pdf.
47J. Boaler, K. Dance, E. Woodbury From Performance to Learning: Assessing to Encourage Growth Mindsets, youcubed, 2018, tinyurl.com/A4Lyoucubed.
To koniec darmowego fragmentu. Czy chcesz czytać dalej?