Psychologia rozwoju człowieka

Tekst
0
Recenzje
Przeczytaj fragment
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa


Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2015.

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Redaktor prowadzący: Patrycja Pacyniak

Opracowanie redakcyjne: zespół

Opracowanie graficzne i skład: Mirosław Tojza

Projekt okładki: Monika Pollak

Zdjęcie na okładce: © Getty Images

ISBN 978-83-7489-655-9

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1a, 81–753 Sopot

e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wydawnictwogwp.pl

Skład wersji elektronicznej: Marcin Kapusta

konwersja.virtualo.pl

Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział 1 Co i jak bada psychologia rozwoju?

1.1. Zmiany społeczne oraz ich skutki dla rozwoju indywidualnego – obszary zapotrzebowania na badania psychologii rozwoju

1.2. Status teorii i perspektywy badawcze

1.3. Różnorodność sposobów opisywania i wyjaśniania rozwoju człowieka

1.4. Nowe podejście w psychologii rozwoju

1.5. Zadania psychologii rozwoju

Rozdział 2 Zmiana a rozwój

2.1 Pojęcie rozwoju

2.2. Rodzaje zmian rozwojowych

2.3. Dynamika zmian rozwojowych

2.4. Interakcje czynników rozwoju

2.5. Etapy rozwoju i zadania rozwojowe

Rozdział 3 Badania nad procesem i efektami rozwoju

3.1. Podejścia badawcze w psychologii rozwoju

3.2. Problemy badawcze psychologii rozwoju

3.3. Strategie prowadzenia badań

Rozdział 4 Rozwój w okresie prenatalnym i niemowlęcym

4.1. Struktura I ery rozwoju i znaczenie poszczególnych etapów

4.2. Rozwój fizyczny i umiejętności motoryczne

4.3. Rozwój procesów poznawczych

4.4. Rozwój społeczny i rozwój osobowości

4.5. Zagrożenia dla rozwoju dziecka w I erze

4.6. Efekty rozwojowe – z czym dziecko kończy I erę rozwoju i do czego jest gotowe w erze II

Rozdział 5 Rozwój w okresie dzieciństwa

5.1. Struktura II ery rozwoju i znaczenie poszczególnych etapów

5.2. Rozwój fizyczny i umiejętności motoryczne

5.3. Rozwój procesów psychicznych

5.4. Zabawa i nauka

5.5. Rozwój społeczny i rozwój osobowości

5.6. Przebieg i skutki kryzysów w rozwoju dziecka

5.7. Efekty rozwojowe – z czym dziecko kończy II erę rozwoju i do czego jest gotowe w erze III

Rozdział 6 Rozwój w okresie dorastania

6.1. Istota III ery rozwoju

6.2. Zadania okresu adolescencji

6.3. Społeczne środowiska rozwoju w adolescencji

6.4. Zmiany w sferze biologicznej, psychicznej i społecznej

6.5. Istota kryzysu adolescencyjnego

6.6. Kształtowanie się tożsamości

6.7. Tożsamość negatywna i jej znaczenie w procesie rozwoju

6.8. Zaburzenia rozwoju w okresie dorastania

6.9. Źródła i istota wsparcia udzielanego nastolatkom

6.10. Efekty rozwojowe – z czym dorastający kończy III erę rozwoju i do czego jest gotowy w erze IV

Rozdział 7 Rozwój w okresie dorosłości

7.1. Istota IV ery rozwoju

7.2. Podział okresu dorosłości na etapy i zadania z nimi związane

7.3. Rozwiązanie kryzysu okresu adolescencji a proces wchodzenia w dorosłość

7.4. Zmiany okresu dorosłości

7.5. Kryzysy dorosłości i ich źródła

7.6. Od debiutanta do mistrza – o uczeniu się roli osoby dorosłej

7.7. Ewolucja roli pracownika w dorosłości

7.8. Życie rodzinne w okresie dorosłości

7.9. Wybrane problemy zdrowotne okresu dorosłości

7.10. Efekty rozwojowe ery IV

Zakończenie

O autorkach

Bibliografia

Przypisy

Wprowadzenie

Psychologia rozwoju jest dyscypliną o bogatej historii. Za jej początek przyjmuje się rok 1882 (Hilgard, 1987), kiedy to Wilhelm Thierry Preyer opublikował pracę pod tytułem Die Seele des Kindes (Dusza dziecka). Była to monografia oparta na systematycznych obserwacjach syna, prowadzonych w okresie od narodzin do trzeciego roku życia. Co prawda prawie sto lat wcześniej, w roku 1787, Dietrich Tiedeman z Bremy opublikował obserwacje swojego syna w pierwszych trzech latach życia, ale dziennik ten, jak podaje Édouard Claparède (1936), stał się znany dopiero po przełożeniu na język francuski i wydaniu w 1863 roku w Paryżu, a potem w roku 1897 w Stanach Zjednoczonych (za: Hilgard, 1987).

Później psychologia rozwoju przeszła przez rozmaite stadia – od zajmowania się głównie okresem dzieciństwa i poszukiwania ogólnych prawidłowości rozwojowych w różnych obszarach funkcjonowania dziecka, co widoczne jest w pierwszych publikacjach z tej dziedziny (por. ramka W.1), po analizowanie indywidualnych dróg rozwoju człowieka w okresie całego życia: od narodzin aż do śmierci. Prekursorką dzisiaj tak powszechnie przyjmowanej perspektywy ujmowania rozwoju człowieka jako procesu trwającego przez całe życie (life-span development) była Charlotte Bühler (zob. ramka). Jej słynna praca pod tytułem Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, wydana w Lipsku w roku 1933, a potem ponownie dopiero po dwudziestu sześciu (sic!) latach, ukazała się w Polsce pod tytułem Bieg życia ludzkiego po sześćdziesięciu sześciu latach (Bühler, 1999).

 

Ramka W.1.

Początki psychologii rozwojowej1

Przełom wieków XIX i XX obfitował w wydarzenia ważne dla rozwoju psychologii dziecka (Cairns, 1983). W sposób wybiórczy przedstawiamy je poniżej.

Stany Zjednoczone: Granville Stanley Hall

1883 w rozprawie O treści umysłu dziecka wstępującego do szkoły publikuje rezultaty badań młodzieży prowadzonych w Bostonie

1891 zakłada w Baltimore pierwszą w Stanach Zjednoczonych pracownię psychologiczną

1891 zakłada pierwsze czasopismo poświęcone analizie rozwoju człowieka Pedagogical Seminary (za: Claparède, 1936), przekształcone potem w The Journal of Genetic Psychology (za: Lerner i Hultsch, 1983)

1893 zakłada National Association for the Study of Childhood (Towarzystwo do Badań nad Dzieciństwem)

1894 zakłada American Psychological Association (Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne) i zostaje jego pierwszym przewodniczącym

Stany Zjednoczone: Lightner Witmer

1896 otwiera na Uniwersytecie w Filadelfii pierwszą klinikę psychologiczną dla dzieci nieprzystosowanych

1897 rozpoczyna wydawanie czasopisma The Psychological Clinic

Anglia: James Sully

1894 po wizycie psychologów angielskich u Halla na kongresie w Chicago powsta- je z inicjatywy Sully’ego British Child Study Association (Brytyjskie Towarzystwo do Badań nad Dzieckiem)

1899 wydaje czasopismo The Paidologist, przekształcone w roku 1908 w Child Study

Francja: Alfred Binet

1890 stosuje metody eksperymentalne w badaniach dzieci; według Claparède’a (1936) pierwszy w Europie rozpoczął badania dzieci w szkołach z użyciem testów

1895 zakłada czasopismo Année Psychologique

Niemcy

1896 ukazują się prace Karla Groosa poświęcone zabawie ludzi i zwierząt

1896 zaczyna wychodzić czasopismo Die Kinderfehler, początkowo poświęcone problematyce zaburzeń u dzieci

1899 w Berlinie założono Verein für Kinderpsychologie (Towarzystwo do Badań nad Psychologią Dziecka)

1906 I Kongres Pedagogiczny w Berlinie

1912 II Kongres Pedagogiczny w Monachium

1913 III Kongres Pedagogiczny we Wrocławiu

Włochy

1909 ukazuje się książka Marii Montesorri Casa dei bambini (Dom dziecka)

Austro-Węgry

1902 w szkole dla dzieci upośledzonych umysłowo w Budapeszcie Jeno Ranschburg zakłada pierwszą pracownię psychopedagogiczną

1906 w Wiedniu powstaje Österreichische Gesellschaft für Kinderforschung (Austriackie Towarzystwo do spraw Badań Rozwoju Dziecka)

Belgia

1912 Józefa Joteyko tworzy Międzynarodowy Instytut Pedologiczny, w którym organizowane są wykłady i odczyty z dziedziny nauk o dziecku

Skandynawia

1901 Ellen Key wydaje słynną książkę Stulecie dziecka

Rosja

1906 w Petersburgu zostaje założony Instytut Psychopedologiczny

1911 w Moskwie powstaje Instytut Psychopatologii Dziecięcej

Polska

1896 powstaje Polskie Towarzystwo Studiów nad Dzieckiem, założone przez Anielę Szycównę i jej współpracowników

Charlotte Bühler (1893–1974)


Niemiecka psycholog, prekursorka nurtu, który dominuje dziś w psychologii rozwoju i zgodnie z którym człowiek rozwija się od narodzin aż do śmierci (life-span development). Studiowała psychologię w Kilonii, Fryburgu, Berlinie i Monachium, gdzie w roku 1918 uzyskała tytuł doktora. W 1923 roku wraz z mężem przeniosła się do Wiednia, gdzie rozpoczęła pracę na tamtejszym uniwersytecie. Prowadzone przez nią wówczas badania koncentrowały się na rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży, począwszy od wieku niemowlęcego po okres dorastania. Stosując metodę analizy danych pochodzących z pamiętników, opisała pojawiającą się w okresie adolescencji tendencję do poszukiwania odpowiedzi na pytania tożsamościowe:„Co jest celem mojego życia?”,„Kim jestem?”. Jej zainteresowania obejmowały także problematykę motywacji i poczucia spełnienia. Opisała główne motywy kierujące zachowaniem: (1) tendencję do osiągnięcia satysfakcji z życia seksualnego, (2) dążenie do poczucia przynależności, (3) tendencję do autoekspresji i osiągnięć, (4) dążenie do poczucia integracji. W 1938 roku przeniosła się do Stanów Zjednoczonych, gdzie nawiązała współpracę z Carlem R. Rogersem i Abrahamem H. Maslowem i wraz z nimi opracowała podstawy dyscypliny, która stała się trzecią siłą w psychologii, czyli psychologii humanistycznej.

Ważniejsze dzieła:

Dziecięctwo i młodość (1927; wyd. pol. 1933)

Bieg życia ludzkiego (1933; wyd. pol. 1999)

Opracowanie: Konrad Piotrowski

Granville Stanley Hall (1844–1924)


Jeden z twórców amerykańskiej psychologii. Swoją edukację rozpoczął od studiów teologicznych oraz filozoficznych, aby wreszcie zainteresować się psychologią. Uczeń Wilhelma Wundta i Williama Jamesa. Na Uniwersytecie J. Hopkinsa utworzył w 1882 roku laboratorium psychologii eksperymentalnej, uważane często za pierwszą tego typu instytucję w Stanach Zjednoczonych. Założył kilka czasopism psychologicznych: American Journal of Psychology w 1887 roku, Pedagogical Seminary (obecnie Journal of Genetic Psychology) w 1891 roku, Journal of Applied Psychology w 1915 roku. Dwukrotnie został wybrany na przewodniczącego Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (w roku 1892 i – na krótko przed śmiercią – 1924). Naukowe zainteresowania Halla koncentrowały się głównie wokół psychologii dziecka i psychologii ewolucyjnej. Intensywnie działał także na polu nauczania psychologii. Ponad połowa wszystkich amerykańskich doktorów tej nauki pod koniec XIX stulecia to jego uczniowie. Należeli do nich między innymi Arnold Gessell, Lewis Terman, James McKeen Cattell i John Dewey.

Ważniejsze dzieła:

The contents of children’s minds (1894)

Adolescence (1904)

Educational problems (1911)

Opracowanie: Konrad Piotrowski

Zgodnie ze współczesnym rozumieniem psycholog rozwojowy nie zajmuje się już więc tylko przemianami zachodzącymi u dzieci czy młodzieży, w tak zwanym wieku rozwojowym, ale raczej przyjmuje specyficzną, a mianowicie genetyczną i jednocześnie dynamiczną perspektywę w wyjaśnianiu stałości i zmienności ludzkiego zachowania. Poszukuje też odpowiedzi na pytanie o to, które obserwowane zmiany rozwojowe są wspólne dla ludzi we wszystkich kulturach, które odnoszą się tylko do danej kultury lub grupy społecznej w ramach tej kultury, a które dotyczą pojedynczych osób – mężczyzn i kobiet w różnym wieku. Najogólniej zatem cel poszukiwań psychologii rozwoju człowieka można określić jako opisywanie i wyjaśnianie różnych obserwowanych u ludzi wzorów ich rozwoju. Każdy z tych wzorów ujawnia jakiś rezultat wzajemnego oddziaływania na siebie czynników biologicznych i wpływów środowiskowych, przede wszystkim kulturowo-społecznych. Teorie powstające na gruncie psychologii rozwoju usiłują rozwikłać następującą zagadkę: jak i pod wpływem czego kształtują się losy życiowe człowieka? Co decyduje o takim, a nie innym przebiegu procesu rozwoju? Co decyduje o poziomie osiągnięć rozwojowych?

Ramka W.2.

Najstarsze publikacje z zakresu psychologii rozwoju


1882 Wilhelm T. Preyer The mind of the child
1883 G. Stanley Hall The contents of children’s minds on entering school
1894 James Mark Baldwin Mental development in the child and the race
1899 John Dewey The school and society
1904 G. Stanley Hall Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education
1905 Zygmunt Freud Trzy rozprawy z teorii seksualnej
1905 Édouard Claparède Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna
1909 Maria Montesorri Casa dei bambini
1927 Charlotte Bühler Dziecięctwo i młodość
1930 Lew S. Wygotski Narzędzie i znak w rozwoju dziecka
1937 Jean Piaget La construction du réel chez l’enfant

Rozdział 1 Co i jak bada psychologia rozwoju?

Wzory rozwoju człowieka różnią się istotnie w zależności od epoki historycznej, kultury i uwarunkowań społecznych. Większość zmian społecznych wynika z decyzji politycznych – polityki społecznej, oświatowej, zdrowotnej – i ma charakter swoistych eksperymentów naturalnych. Jako przykłady można przytoczyć między innymi:

■ zmiany w systemach opieki zdrowotnej i społecznej, procedury opieki nad dzieckiem i matką w chwili narodzin (system rooming-in a tradycyjny, oddzielający dziecko od matki); polityka jednego dziecka w Chinach versus polityka prorodzinna i tak zwane becikowe w Polsce; zamykanie domów dziecka i rozwijanie różnych form zastępczego rodzicielstwa;

■ zmiany systemu edukacji, jak na przykład obowiązek szkolny a nauka domowa i nauczanie indywidualne, objęcie obowiązkową edukacją przedszkolną dzieci w określonym wieku, obniżenie wieku rozpoczęcia obowiązku szkolnego, zamykanie szkół zawodowych i zwiększanie liczby miejsc w szkołach o profilu ogólnym, likwidacja małych placówek i dowożenie dzieci na przykład z upośledzeniem umysłowym do ośrodka szkolno-wychowawczego w innej miejscowości, zmiany w szkolnictwie wyższym w związku z zapotrzebowaniem rynku pracy na określonych fachowców (na przykład inżynierów);

■ otwieranie rynku pracy dla osób z różnymi ograniczeniami sprawności przy jednoczesnym ograniczaniu dostępu do chronionego rynku pracy, zmiany i różnicowanie form pomocy dla osób bezrobotnych, ale poszukujących zatrudnienia, i dla osób bezrobotnych uchylających się od pracy, wydłużanie wieku emerytalnego, wyrównywanie wieku emerytalnego kobiet i mężczyzn;

■ stosowanie zasady pomocniczości (Millon-Delsol, 1995) w działaniach podejmowanych w lokalnych społecznościach.

Wszystkie te decyzje pociągają za sobą zmiany warunków życia i – w konsekwencji – funkcjonowania ludzi w różnych układach i relacjach społecznych. Są to przemiany w relacjach interpersonalnych w środowisku domowym i zawodowym, zachowań w grupie, w organizacji czy w środowisku lokalnym. Prędzej czy później modyfikują one wzory rozwoju ludzi – zmieniają się dotychczasowe ścieżki rozwoju i zwiększają lub zmniejszają osiągnięcia rozwojowe. Zmiany w środowisku życia mają zatem istotny wpływ na przebieg rozwoju oraz na to, jak jednostka zaspokaja swoje potrzeby oraz jak spełnia wymagania otoczenia, co zwrotnie powoduje, że osiąga wyższy bądź niższy poziom rozwoju osobistego i społecznego.

 

Definicje

Cel poszukiwań psychologii rozwoju człowieka można określić jako opisywanie i wyjaśnianie różnych obserwowanych u ludzi wzorów ich rozwoju.

1.1. Zmiany społeczne oraz ich skutki dla rozwoju indywidualnego – obszary zapotrzebowania na badania psychologii rozwoju

Wątek związków zmian jednostki i jej otoczenia społeczno-kulturowego, ujęty w perspektywie upływającego czasu, wyznacza podstawowy obszar analiz dokonywanych przez psychologię rozwoju. Związek ten ma charakter dwustronny, co oznacza, że zmiany w środowisku życia jednostki uruchamiają i/lub podtrzymują zmiany w jej indywidualnym planie rozwoju, a z kolei jej aktywność podejmowana w wielu różnych obszarach powoduje bezpośrednio lub pośrednio zmiany w tym środowisku. Mamy więc do czynienia ze ścisłym powiązaniem: (1) zmian zachodzących na różnych poziomach organizacji społecznej (por. pojęcie społecznej złożoności w: Hinde i Stevenson-Hinde, 1994) – od zmiany jakości relacji w diadach i grupach przez zmiany klimatu i kultury organizacyjnej instytucji publicznych do zmian stylu funkcjonowania całych społeczności i społeczeństwa jako takiego; (2) zmian wiedzy i stanu świadomości ludzi, na przykład etycznej, prawnej, ekonomicznej, ekologicznej, dotyczącej zdrowia, dostępu do dóbr kultury; (3) zmian stylu życia i sposobów zaspokajania podstawowych potrzeb w środowisku rodzinnym, zawodowym czy sąsiedzkim; z – jako konsekwencją – przebiegiem indywidualnego procesu rozwoju ludzi w różnym wieku.

Z punktu widzenia tych zmian można patrzeć na obserwowane od kilku lat zjawiska ściśle, bezpośrednio – i to w krótkiej perspektywie czasowej – powiązane z jakością życia i rozwoju osób w różnym wieku. Stanowią one wielkie wyzwanie dla psychologii rozwoju zarówno w sferze badań, jak i stosowania jej ustaleń w praktyce. Można wymienić kilka obszarów zwiększonego czy zupełnie nowego zapotrzebowania na badania, analizy, prognozy i programy pomocy konstruowane przez psychologów rozwojowych lub z ich pomocą. Zjawiska te wymieniamy w tabeli 1.1 w kolejności rozwojowej – od okresu niemowlęctwa do wieku podeszłego.

Tabela 1.1. Zapotrzebowanie na badania i programy pomocowe w ramach psychologii rozwoju


Etap i lata życia Osoby badane – adresaci pomocy Obszary badań i zastosowań wiedzy o rozwoju oraz pomocy psychologa rozwojowego
Okres prenatalny i perinatalny (przed narodzinami dziecka i pierwszy miesiąc życia) Odbiorcy ■ rodzice ■ specjaliści Cel ■ poszerzenie oferty szkół rodzenia o problemy psychologiczne Problemy badawcze (1) dopasowanie oddziaływań rodziców do potrzeb dziecka a jakość relacji przywiązania (2) wskaźniki układu relacji rodzice – dziecko optymalnego dla rozwoju dziecka (3) analiza skutków niedopasowania (deprywacji vs przeciążenia) oddziaływań otoczenia do indywidualnych czy specyficznych potrzeb dziecka Obszary badań i analiz ■ jakość związku rodziców, ich wzajemnych relacji ■ indywidualny rozwój obojga partnerów ■ system komunikacji w rodzinie ■ społeczna sieć wsparcia dla rodziny ■ filozofia wychowania ■ wizja edukacji własnego dziecka ■ kompetencje rodzicielskie ■ radzenie sobie w typowych trudnych dla rodziców sytuacjach ■ wiedza o źródłach pomocy specjalistycznej w przypadku pojawiania się problemów nietypowych
Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy (1–3 rok życia) Odbiorcy ■ rodzice ■ specjaliści Cel ■ stworzenie lokalnego systemu wczesnej interwencji Problemy badawcze (1) wzory rozwoju u dzieci z różnych grup ryzyka (2) identyfikacja specyficznych i niespecyficznych czynników ryzyka, czynników ochronnych i czynników wspomagających rozwój (3) identyfikacja wczesnych przejawów zakłóceń w rozwoju (4) identyfikacja optymalnych dla rozwoju dziecka wzorów interakcji z dorosłymi i rówieśnikami Obszary badań i analiz ■ wspomaganie rozwoju dzieci z grup ryzyka, takich jak: – obarczenie wadą genetyczną – przedwczesny poród – niska waga urodzeniowa – matka młodociana, także nieletnia – matka uzależniona od alkoholu i narkotyków, nosicielka wirusa HIV – rodzice bezrobotni, wychowującydziecko wśrodowisku wykluczonym czy marginalizowanym, dziedziczącym biedę ■ aktywizacja lokalnych grup samopomocy ■ zachęcanie do tworzenia organizacji pozarządowych (stowarzyszenia, fundacje) ■ pomoc dla specjalistów – tworzenie zespołów interdyscyplinarnych
Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy (1–3 rok życia) Odbiorcy ■ rodzice ■ dzieci Cel ■ poszerzenie oferty wczesnej edukacji Problemy badawcze (1) optymalna dla rozwoju dziecka stymulacja (2) krótkoi długofalowe skutki nadmiernej stymulacji we wczesnym okresie życia (3) obszary i skutki wczesnej profilaktyki (I stopnia) Obszary badań i analiz ■ potrzeby rodziców chcących wspomagać rozwój swych dzieci jak najwcześniej, już w wieku niemowlęcym ■ formy wspomagania rozwoju dzieci i ich efektywność: – profilaktyczne treningi psychomotoryczne – rozwijające zabawy – pokoje/sale zabaw – pokoje stymulacji rozwojowej – teatr dla niemowląt – wczesna nauka języków obcych – żłobki/przedszkola, głównie niepubliczne, ozróżnicowanej ofercie edukacyjnej, obejmującej naukę języków obcych, zajęcia baletowe i sportowe, zajęcia artystyczne ■ formy wspomagania rozwoju rodziców: – treningi twórczości – grupy rozwijające zainteresowania rodziców – grupy zabawowe – grupy wymiany doświadczeń
Wiek niemowlęcy, poniemowlęcy i przedszkolny (1–7 rok życia) Odbiorcy ■ dzieci (wiek przedszkolny) ■ rodzice ■ nauczyciele ■ specjaliści Cel ■ rozbudowanie i modyfikacja oferty edukacyjnej domowej i instytucjonalnej Problemy badawcze (1) wzorce rozwoju dzieci o różnych ograniczeniach sprawności (2) specyficzne dla rodzaju niepełnosprawności czynniki ryzyka, czynniki ochronne i czynniki wspomagające rozwój (3) efektywność różnych sposobów stymulacji rozwoju Obszary badań i analiz ■ formy wspomagania rozwoju dzieci z różnymi ograniczeniami sprawności: – rozwijanie zdolności – kształtowanie tzw. umiejętności życiowych – treningi radzenia sobie w sytuacjach nietypowych ■ formy wspomagania rozwoju rodziców: – treningi twórczości – grupy rozwijające zainteresowania rodziców – grupy zabawowe – grupy wymiany doświadczeń – niwelowanie efektu generalizowania niepełnosprawności, np. ruchowej, na funkcjonowanie poznawcze czy społeczne dziecka ■ pomoc dla nauczycieli w konstruowaniu i ewaluacji ofert optymalizujących rozwój dzieci – niwelowanie efektu generalizowania niepełnosprawności, osłabianie negatywnego efektu halo
Wiek szkolny (od 6–7 do 10–12 roku życia) Odbiorcy ■ rodzice ■ nauczyciele ■ specjaliści Cel ■ modyfikacja programów edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej Problemy badawcze (1) skutki niedopasowania oferty edukacyjnej do potrzeb i możliwości dziecka (2) rola umiejętności czytania i pisania (literacy) w rozwoju poznawczym dziecka, szczególnie w rozwoju wyższych funkcji psychicznych (3) czynniki zwiększające gotowość dziecka do opanowania umiejętności czytania i pisania (4) czynniki zwiększające motywację dziecka do realizacji zadań edukacyjnych pod kierunkiem nauczyciela (realizacja tzw. zewnętrznego programu wg Wygotskiego, 1971c) Obszary badań i analiz ■ aktualizacja wiedzy nauczycieli i rodziców o rozwoju: – w okresie dzieciństwa – nacisk na źródła i przejawy zmian w dzisiejszym pokoleniu dzieci – w okresie dorastania – poszerzanie perspektywy i nadawanie sensu działaniom z dziećmi – w okresie dorosłości – rozpoznawanie i poszerzanie własnych zasobów ■ szkolenia dla nauczycieli – z jednej strony ze względu na coraz większe zróżnicowanie poziomu rozwoju dzieci, a z drugiej (choć można to traktować jako czynnik w dużym stopniu odpowiadający za wzrost zróżnicowania) ze względu na coraz większą liczbę dzieci dobrze zaznajomionych z komputerami i internetem, a więc mających znaczną wiedzę i umiejętności w niektórych obszarach: – konstruowanie ofert edukacyjnych uwzględniających nowe technologie informacyjne i bardziej zindywidualizowanych – e-learning w samokształceniu – tworzenie pakietów materiałów edukacyjnych dostosowanych do potrzeb dzieci o zróżnicowanym tempie i różnej harmonijności rozwoju ■ pomoc w rozwiązywaniu trudności w początkowej nauce czytania i w kształtowaniu tzw. bazowych szkolnych umiejętności w związku z: – nadmiarem kultury obrazkowej w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym – zanikiem czytelnictwa wśród dorosłych (brak wzorców dla dziecka) – łatwym dostępem do programów komputerowych i internetu – wycofywaniem się dzieci w sytuacji, gdy trzeba pokonywać przeszkody i wytrwale ćwiczyć
Wiek szkolny i wczesna faza dorastania (od 10–12 do 15–16 roku życia) Odbiorcy ■ nastolatki ■ nauczyciele ■ rodzice Cel ■ pomoc rodzicom i nauczycielom oraz nastolatkom w I fazie dorastania Problemy badawcze (1) przyczyny nieharmonijnego rozwoju w okresie dojrzewania i jego skutki dla psychospołecznego funkcjonowania dziecka (2) rola porównań społecznych w I fazie dorastania (3) czynniki ochronne i wspomagające rozwój tożsamości w I fazie dorastania Obszary badań i analiz ■ spotkania z rodzicami: – osobiste przekonania i świadomość własnej filozofii edukacji – wiedza o nowych źródłach trudności wychowawczych i trudności w uczeniu się dziecka w związku z procesami dojrzewania ■ szkolenia nauczycieli: – osobiste przekonania i świadomość własnej filozofii edukacji – wiedza o nowych źródłach trudności wychowawczych i trudności w uczeniu się – nowa metodyka kształcenia, w większym niż dotąd stopniu wykorzystująca nowoczesne technologie informacyjne ■ warsztaty dla nastolatków: – radzenie sobie z typowymi trudnościami wieku dojrzewania – kształtowanie technik skutecznego uczenia się Komentarz (1) W naszym systemie edukacji dzieci w początkowej fazie dorastania dwa razy zmieniają rówieśnicze środowisko i dwa razy przechodzą egzamin sprawdzający – przy przejściu ze szkoły podstawowej do gimnazjum i ponownie po trzech latach, gdy przechodzą z gimnazjum do szkoły ponadgimnazjalnej. (2) W tym okresie życia występuje eksploracja, która dotyczy relacji z innymi ludźmi, szczególnie z rodzicami i nauczycielami, i której celem są rozpoznanie własnych zasobów oraz zmiana charakteru relacji z dorosłymi – wyzwolenie się spod ich opiekuńczości.
Późna faza dorastania(od 16 do 19–25 roku życia) Odbiorcy ■ nastolatki ■ młodzi dorośli Cele ■ doradztwo życiowe ■ doradztwo zawodowe Problemy badawcze (1) warunki kształtowania się tożsamości w II fazie dorastania (2) rola eksploracji i jej psychologiczne koszty dla jednostki i otoczenia (3) kompetencja projektowania własnego życia Obszary badań i analiz ■ warsztaty dla nastolatków – rozwijanie kompetencji związanych z poszukiwaniem pracy dorywczej lub stałej ■ spotkania indywidualne z nastolatkami i młodymi dorosłymi – pomoc w rozwiązywaniu problemów indywidualnych: szkolnych, zawodowych, a także osobistych Komentarz (1) Pojawia się trudny problem wyboru drogi życiowej i ścieżki kariery zawodowej – z jednej strony konieczne jest dokonanie wyboru, ale z drugiej musi temu towarzyszyć świadomość, że jest to decyzja na niełatwy do określenia czas. (2) Wielość i wielkie zróżnicowanie ofert utrudniają dokonanie wyboru i konieczna jest ponowna, druga eksploracja, polegająca na konfrontacji własnych oczekiwań i aspiracji z możliwościami, jakie daje dana oferta edukacyjna czy zawodowa. (3) Skoro dzisiaj ukończenie szkoły o określonym profilu i zdobycie zawodu nie oznaczają już wyboru ścieżki kariery zawodowej raz na zawsze, to eksploracja jest warunkiem koniecznym tego, aby móc zmieniać swe decyzje i dokonywać wyborów z jednej strony uwzględniających zmiany w zakresie własnych kompetencji, z drugiej zaś zmiany uwarunkowań zewnętrznych, związanych z funkcjonowaniem rynku pracy.
Wczesna i środkowa dorosłość (20–60 lat) Odbiorcy ■ dorośli Cele ■ doradztwo życiowe ■ doradztwo zawodowe ■ pomoc w rozwiązywaniu problemów dorosłości Problemy badawcze (1) proces indywiduacji a realizacja zadań rozwojowych zgodnie z oczekiwaniami społecznymi (2) czynniki ryzyka, czynniki ochronne i czynniki wspomagające rozwiązywanie kryzysów rozwojowych w dorosłości (3) różnicowanie się ścieżek rozwojowych i osiągnięć rozwojowych kobiet i mężczyzn Obszary badań i analiz ■ psychospołeczne funkcjonowanie osób, które mają problem z tzw. zrównoważonym rozwojem, czyli nadmiernie inwestujących swoją energię w jeden obszar, np. rodzinny lub zawodowy, zaniedbujących pozostałe ■ brak czasu na osobisty rozwój i konsekwencje tego dla realizacji zadań rozwojowych ■ poczucie nadmiaru czasu wolnego w przypadku straty pracy przy jednoczesnym braku ofert wypełniania go atrakcyjnym zajęciem Komentarz (1) Szczególnie w tym okresie życia pomoc psychologa rozwojowego musi dotyczyć także grup i społeczności. (2) Nie można koncentrować się na jednostkach – wspomaganie rozwoju społeczności czy grupy samopomocowej to tworzenie warunków do zmiany ścieżek rozwoju jednostek.
Późna dorosłość (powyżej 60 roku życia) Odbiorcy ■ dorośli ■ opiekunowie osób starszych Cel ■ wspomaganie rozwoju osób starszych Problemy badawcze (1) strategie podtrzymywania aktywności na rzecz innych ludzi (2) stymulowanie funkcji poznawczych osób starszych (3) czynniki wspomagające i stymulujące kontakty społeczne osób starszych (4) rozwijanie zainteresowań i hobby Obszary badań i analiz ■ społeczne kampanie informacyjne zmieniające nastawienie do osób starszych i promujące aktywny tryb życia oraz sprzyjające samoorganizacji i powstawaniu grup samopomocowych ■ jakość ofert aktywizacji ludzi w tym wieku: – edukacyjnych, w formie np. uniwersytetów trzeciego wieku – wolontariatu – budowania projektów wymagających kontaktu i współpracy różnych pokoleń przy realizacji tych samych zadań Komentarz (1) Rosnąca liczba osób w wieku powyżej 60 roku życia to wielkie wyzwanie dla całego społeczeństwa, także dla psychologów rozwoju. (2) W tej grupie wiekowej będzie w kolejnych latach coraz więcej ludzi wykształconych na poziomie średnim i wyższym, a więc o wyższych aspiracjach i oczekiwaniach co do jakości opieki medycznej, rehabilitacyjnej, ale także edukacyjnej i w zakresie ofert spędzania czasu wolnego. (3) Oferta społeczna jest uboga, mało zróżnicowana – pomoc psychologów rozwojowych jest konieczna szczególnie w zakresie włączania osób starszych w konstruowanie ofert dla własnej grupy wiekowej.

Źródło: opracowanie własne.

Inne książki tego autora